Agua, comida y amor

Hace unos días, Ana Veron compartía esta imagen en una conversación que manteníamos en el muro de Facebook de Nacho Calderón Almendros y donde debatíamos sobre “La tiranía de las calificaciones”.

Y yo hoy quiero hacer varias consideraciones sobre lo que me ha provocado esta imagen:

1. Hay que tener valor para dar esa respuesta por incorrecta…

2. Ese/a docente debería leer alguno de los numerosos estudios científicos que demuestran la importancia del afecto para el desarrollo del ser humano. Está demostrado que eso de morir de pena no es una metáfora y que, efectivamente, hay gente que se deja morir cuando desaparecen de su vida personas que son “esenciales” porque las aman.

Hace años leí un escalofriante estudio realizado por neurocientíficos de la Universidad de Harvard en el que se aplicó una dramática lotería sobre niños de un orfanato de Rumanía para analizar la importancia del afecto en su desarrollo. Sigo sin tener claro si las conclusiones del estudio justificaban la ética de su procedimiento pero, desde luego, esas conclusiones eran rotundas desde el punto de vista científico.

amor tan necesario como el aire

©Paula Verde Francisco

 

3. La respuesta, en todo caso (y si hilamos tan fino como quien corrigió el examen), no es incorrecta, porque pide que se mencionen “3 elementos esenciales”, no “3 elementos imprescindibles” o ni siquiera “los 3 elementos más esenciales”. El planteamiento del enunciado es abierto e implica que hay más de tres. Un caso más de no-respuesta-incorrecta sino enunciado-mal-planteado.

No me canso de contar la anécdota de cuando, hace algunos años, le hice a mi hijo (repasando un tema de Conocimiento del Medio) una de las preguntas contenidas en el libro (y susceptible de aparecer en el examen):

– ¿Cuáles son los límites de Galicia?

– Norte, sur, este y oeste – me respondió.

A ver quién es el osado que le dice que esa respuesta es incorrecta… Pero, dado que el objetivo del sistema educativo parece ser “superar pruebas” más que aprender, le tuve que explicar lo que debía contestar en el examen en caso de que apareciese aquella pregunta.

4. Lo que en realidad se está preguntando en el ejemplo que ha dado pie a este post, era que se indicaran los tres elementos que aparecían en el libro de texto.

Esa trampa de entender que lo que en realidad se nos pregunta en un examen va más allá de lo que indica el enunciado, acabamos aprendiéndola con el tiempo (a base de que nos den por incorrectas las respuestas). Al alumnado de menor edad todavía no le ha dado tiempo a entenderlo (porque aplican la lógica que el sistema les acaba matando). Así que, necesitan ir avanzando cursos para llegar a comprender que muchas veces se economizan palabras en el enunciado de las preguntas pero, en cambio, se les exige a ellos responder mucho más allá: es decir, que incluyan el párrafo o párrafos completos del libro de texto.

5. La calificación que se hace a la respuesta de esta pregunta supone un claro ejemplo de que, con demasiada frecuencia, los exámenes se olvidan de que su objetivo es saber si el alumnado ha alcanzado determinados conocimientos, para acabar convirtiéndose en pruebas donde «se exige la reproducción memorística de todo y sólo lo que “pone en el libro”» (María José Corell).

©Ignacio Calderón Almendros

 

6. En la calificación de esa respuesta «es donde uno se da cuenta del daño que hace la escuela mal pensada a una mente con una claridad y certeza que se van erradicando de a poquitos. Esa “X” es la forma más tirana de anular a un ser humano.» (Ángela Corredor).

Y, como tan bien indicaban Soli Cillero Fernández y Leonardo Caracol Farfán, algunos deberían saber que “Love is in the air” 😜

 

p.d: Esta niña es una clara seguidora de la Doctrina Calderón Almendros 😊

Reflexiones sobre la orientación educativa, por María José Gómez Corell

¿Imaginamos dar las gracias a un arquitecto porque sus edificios no se derrumben? ¿a un médico por prescribir una prueba o tratamiento para sanarnos? Bien, pues en esa situación exactamente estamos las familias diversas. Tanto, que nos deshacemos en agradecimientos cuando los profesionales que deben velar porque se cumplan los derechos de nuestros hijos realizan su trabajo de forma honesta y efectiva.

Cuando, además, alguno de esos profesionales hace autocrítica de forma pública sobre los errores que se cometen en los centros públicos en lo referente a la escolarización del alumnado diverso, entonces… se nos caen las lágrimas.

María José Gómez Corell me ha permitido publicar en Cappaces un escrito que compartió estos días en su muro de Facebook.

Lo que esta profesional de la orientación describe en ese texto es una práctica que los padres y madres de niños con diversidad funcional sabemos que existe: nuestros hijos como generadores de recursos a costa de su estigmatización. Y si bien es cierto que no es responsabilidad de esos profesionales que esto ocurra, sino de nuestros pésimos gestores que para nada creen en la integración (mucho menos en la inclusión), también es cierto que son ellos los primeros que deberían rebelarse contra estas políticas: porque atentan contra los derechos de sus alumnos, porque obstaculizan su labor y porque les desautorizan a ellos como profesionales.

Y porque sus manos tienen más poder que las nuestras (las de las familias), en la lucha para que nuestros niños puedan entrar por la puerta de un colegio sin tener que llevar un sello en la frente desde el primer día. Un sello que, teóricamente, se les coloca para ayudarles pero que, en la práctica, está gritando a la comunidad que forma ese centro (profesores y alumnos): caso perdido, está aquí por estar.

©Paula Verde Francisco

©Paula Verde Francisco

En otro hilo de conversación surgido a raíz de ese mismo post, una madre se lamentaba de no haber tenido la suerte de encontrar en su camino profesionales así, profesionales que ayudaran a la escolarización de su hija. Otra persona le contestaba que tuviera confianza, que ese orientador/maestro/gestor aparecería algún día. Y ese es el problema: nosotros podemos esperar (nos hemos convertido en expertos en paciencia) pero nuestros hijos, no. Porque nuestros niños no se quedan estancados en el tiempo y dejan de crecer a la espera de que llegue ese profesional de la orientación, ese tutor, esos medios…. Y cada día perdido significa mil oportunidades y mil derechos que se les quita.

Otro docente (de los que realmente merece este nombre), Juan José Fernández, escribía en la conversación suscitada a raíz de mi post anterior lo siguiente:

«Leído el artículo de principio a fin. Vaya mi reconocimiento, aplauso y acuerdo. Un apunte nada más: somos muchos, más de los que parece, los que aún sin ser familia de personas con diversidad funcional, estamos ahí para ayudar en ese “derecho a una educación inclusiva, a una vida social normalizada, a una incorporación al mercado laboral y a una vida digna”. Otra cosa es que estemos en primera plana o en el lomo de las noticias, eso es lo de menos, pero vuestra causa la hacemos nuestra empujando pasos a esa meta.

La humanidad se merece tener una mirada más limpia sobre la diversidad, menos violenta, menos compasiva y paternalista, más enriquecedora.

Un bico»

Y es bien cierto. Le respondía a Juan que gracias a dios (o a quien sea) esto es realmente así y que las luchas de las minorías han tenido éxito cuando se han sumado a ellas otros colectivos no afectados por esa discriminación y en una posición de poder que tenía más fuerza que el conjunto del grupo discriminado.

De hecho, sería de justicia reconocer a todas esas figuras que han estado ahí, en primera, segunda o última fila: a los hombres que empuñaban pancartas al lado de las sufragistas, a los alemanes que salvaron la vida de vecinos judíos arriesgando la suya propia, a los blancos que buscaban el mismo sueño que Martin Luther King, a los heterosexuales que hicieron suya la lucha de Harvey Milk…

¿Qué sería de las luchas de las minorías sin sus John Doar, sus Oskar Schindler…. sus Juan, sus María Jose o sus Daniela?

James Meredith, ejerciendo su derecho a asistir a la Universidad de Missisippi, protegido por varias personas, entre ellas John Doar (a su izquierda)

James Meredith, ejerciendo su derecho a asistir a la Universidad de Missisippi, protegido por varias personas, entre ellas John Doar (a su izquierda)

 

REFLEXIONES SOBRE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 

(por María Jose G. Corell)

Hace poco tiempo tuve que realizar el informe psicopedagógico de un niño de poco más de dos años, que se escolarizará en septiembre en educación infantil por primera vez. Es uno de los niños más simpáticos y sociables que he conocido; con una capacidad de aprendizaje y una curiosidad por aprender inmensas, con unas ganas de trabajar y realizar las actividades que se le proponen admirables, con un gran empeño por imitar lo que se le pide… como decimos por aquí un “bonico” Me dejó enamorada.

Pues a este niño tuve que hacerle un dictamen de escolarización para que se le proporcionaran los apoyos que necesita para estar en igualdad de oportunidades al resto de niños y niñas que se escolarizarán donde las familias decidan y, una vez en la escuela, se les empezará a conocer.

Tras colegiar el dictamen de escolarización, el colectivo de compañeros y compañeras apoyaron mi decisión: aula ordinaria en centro ordinario, con los recursos que necesita.

Pues bien, posteriormente se me pidió que cambiase el informe y que añadiese que el niño tenía Retraso Mental Moderado, porque si no lo ponía, el niño “no generaba los recursos que le solicitaba”. La otra opción era quitarle los recursos (para que se ajustara a la legislación vigente).

Me negué a realizar este cambio. Y el informe quedó en un callejón sin salida, ya que ninguna de las dos opciones me parecía adecuada.

Me puse en contacto con la dirección territorial a través de un correo electrónico en el que básicamente relataba el caso y daba mi parecer:

«Creo firmemente que lo que debemos hacer es procurarle el máximo desarrollo a todos los niveles, teniendo las máximas expectativas, proporcionándole los recursos necesarios para que esté en igualdad de oportunidades y sea tratado con equidad. El hecho de ponerle esta etiqueta (Retraso Mental), solo puede determinar que se tengan unas expectativas a la baja respecto al niño. La familia está muy angustiada con esta situación. Pienso que, con buena voluntad, se puede salir de este callejón sin salida, ya que el centro en el que la familia quiere escolarizar a su hijo ya dispone de todos los recursos solicitados

Además, envíe otro correo a todos los miembros del equipo psicopedagógico, que os adjunto a continuación:

«En los últimos años ha habido muchos cambios que afectan a nuestro trabajo como orientadores y orientadoras.

Hoy día no se habla de (dis)capacidad sino de diversidad funcional. Estamos en un momento en el que internacionalmente hay un movimiento importante hacia la inclusión, inclusión educativa y social.

Se ha cambiado el modelo desde la discapacidad como algo entendido como individual y personal (modelo médico) a un modelo social, donde la discapacidad se genera en la relación, la (dis)capacidad es entendida como resultado de la interacción, no como algo de lo que es portadora la persona. Al mismo tiempo que se han promulgado leyes que, como orientadores y trabajadores de la enseñanza, debemos conocer ya que estamos vulnerando los derechos de algunas personas que además son menores. Como por ejemplo, entre otras, la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad, ratificada por España en 2008. (BOE-A-2008-6963 de 21 de abril de 2008).

En esta misma línea, el concepto de “Retraso Mental” está totalmente obsoleto. No podemos seguir etiquetando a los niños/as con estos y otros términos que condicionan las expectativas a la baja sobre este alumnado.

Creo firmemente que debemos procurar y posibilitar el máximo desarrollo y esperar lo máximo de todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas. Hoy en día las personas con Síndrome de Down, pero también personas con otro tipo de “etiquetas” están demostrando que los profesionales estamos equivocados. Debemos propiciar que tengan todas las oportunidades tratándolos con equidad y sin que les prefijemos un techo.

Mirad a Violeta:

 

“El síndrome de Down es una condición, una característica, como tener los ojos verdes, no es una enfermedad. Los paradigmas médicos han versado hablando de los inconvenientes en su proceso tanto cognitivo como motor, pero lejos del fatalismo hay niños muy capaces, como cualquier otro.

Violeta, con sus seis años, nos ayuda a (…) abrir las puertas a la posibilidad. Violeta ha caminado con quince meses, fue sin pañal desde los dos años y lo pedía con dieciocho meses. Con tres años y medio deja el pañal nocturno pues se levanta sola al baño y a beber agua.

Con dos conocía y distinguía entre distintas plantas: adelfas, rosal, pruno, pino o mimosa. Con esa edad aprendió las marcas de los coches, e igualmente, con las matrículas los números y letras. Con tres aprendió expresiones en inglés, colores y animales. Con cuatro sabía la fecha de su cumpleaños, la calle y número donde vivía. Empezó a leer antes de los tres años. Está matriculada en un colegio ordinario, como cualquier niño de desarrollo típico, en la clase que le corresponde a su edad. Y además participa de actividades deportivas y musicales ordinarias…”

(Información extraída de la Asociación Luz en la finestra)

Si no empezamos a cambiar nosotros como orientadores estamos siendo auténticos obstáculos a la inclusión. Tenemos que cambiar nuestras concepciones y sobre todo, nuestras prácticas. No podemos seguir haciendo lo mismo, haciendo como que no pasa nada. Porque nuestras prácticas están obsoletas.

Y si no lo cambiamos y no nos concienciamos y actuamos acorde a ello, estamos haciendo mucho daño a muchos niños y niñas y a sus familias y estamos siendo los obstáculos a la inclusión de que habla este artículo.

Es cierto que tenemos una legislación educativa (también obsoleta e incluso contraria a otra legislación de rango superior) que dirige nuestro trabajo pero podemos interpretarla y aplicarla de muchas formas. 

En todo caso, si la aplicamos sin “rechistar”, de manera obediente, haciendo las cosas de la forma que siempre se han hecho, estamos dando a entender que no pasa nada y que estamos de acuerdo con esa legislación. Creo que como profesionales debemos ser críticos, cuestionar los mandatos, las directrices y las tareas que se nos demandan para poder avanzar y transformar la realidad y trata de equilibrar las desigualdades que encontramos en las escuelas.

La realidad se impone.

Documental “Yo soy uno más. Notas a contratiempo“: Un documental sobre la lucha por los derechos educativos. Rafael Calderón es una persona. Una persona más, a pesar de que nos empeñemos en resaltar que tiene síndrome de Down.

 

La educación inclusiva no son sólo palabras bonitas, o la excusa para hacer cursos, seminarios, congresos, escribir libros; o para cambiar un lenguaje por otro; o para cambiar unas palabras por otras y que las prácticas sigan siendo las mismas. Si no hacemos algo, esto no sirve absolutamente para nada y hay que empezar por uno mismo: por (re)mirarnos la visión que tenemos y, a partir de ahí, ir cambiando.

Entrevista a Gerardo Echeita Sarrionandia e Ignacio Calderón Almendros con motivo del I Congreso de Orientación para una Sociedad Inclusiva (Barcelona, 2014):

 

Este cambio solo se puede dar, como dice Nacho Calderón, desde un “profundo respeto al ser humano”. Se trata de “un gesto inicial de igualdad” (Carlos Skliar)

Como dice Alejandro Calleja Lucas: ¡¡¡Seguimos!!!»

Mª José Gómez Corell

P.D.: Tras un par de semanas el informe se ha podido tramitar sin ponerle al niño esa etiqueta y con los recursos que necesita. Como en el caso de Gloria, no es la mejor de las soluciones pero es motivo de esperanza de que las cosas están cambiando.

Mi mensaje es para los compañeros y compañeras que realizan las funciones de orientación educativa: debemos tomar las decisiones que consideramos adecuadas y justas. No nos dejemos vencer por las presiones a las que nos someten. Acostarse con la conciencia tranquila no tiene precio.

Gracias a Nacho Calderón Almendros, Alejandro Calleja Lucas, Paz Rodríguez del Rincón (tomé un pedacito de Luz en la finestra), Paula Verde Francisco con Mi mirada te hace grande, Carmen Saavedra desde Cappaces, Belén Jurado con sus aportaciones desde La Habitación de Lucía y tantas otras familias por ayudarme a cambiar mi visión y mi perspectiva y gracias por contribuir a construir una sociedad más inclusiva, más justa y más humana. GRACIAS.

Gracias también y especialmente a mi amiga y compañera de fatigas Ana Angulo, sin cuyo apoyo todo este proceso hubiese sido mucho más difícil.

Estos son los maravillosos dibujos de un niño que no ha tenido la suerte de encontrar a profesionales que respetaran sus derechos y le dieran su sitio en la escuela ordinaria, la escuela de TODOS.

Mi recuerdo para ti P., y un abrazo inmenso para tu madre, A.

Educar en el presente para un futuro que no conocemos

Escuchaba en la sección Diálogos (de ese magnífico reducto de libertad que todavía queda en la radio y que es el programa A Vivir) datos de cómo se distribuía en nuestro país el índice de fracaso escolar en función del extracto social del alumnado. Resulta que entre la clase más privilegiada de nuestra sociedad, que representa el 20%, el índice de fracaso escolar es del 2%. Mientras que entre la clase más desfavorecida, que supone el 30% de la sociedad, el fracaso escolar se eleva al 40%.

Clase favorecida (20% de la sociedad) = 2% de fracaso escolar

Clase empobrecida (30% de la sociedad) = 40% de fracaso escolar

Estos datos tan tremendos suponen la evidencia de que el nivel académico de un alumno depende, básicamente, del extracto socioeconómico de la familia en la que nace más que del trabajo en el aula. Y mientras este círculo no se rompa, a través de una escuela que dé a todos las mismas oportunidades, jamás alcanzaremos una sociedad justa, equitativa y segura para todos.

Y dado que esta distribución del fracaso escolar se ha venido reproduciendo así desde siempre, ya no creo que se trate tan sólo de invertir más en Educación, sino de hacerlo mejor. Se trata de que la Escuela Pública sea realmente un lugar que ayude a limar las injusticias sociales y no a incrementarlas, tal y como parece que sea el caso.

Si un niño pasa cinco horas diarias en clase, ¿cómo puede ser que lo que realmente pese en su rendimiento académico sea el extracto social y económico del que procede? ¿Cómo podemos seguir consintiendo esto?

Y si la Escuela Pública no es capaz de responder a las necesidades de este tipo de alumnado (que tiene comprometida su capacidad adquisitiva pero no su funcionalidad), ¿cómo pretendemos que pueda hacerlo con el alumnado con diversidad funcional?

Ahora que se acerca el final de curso, muchos institutos de nuestro país colocarán carteles en sus puertas de entrada donde se enorgullezcan de su 100% de aprobados en selectividad. Para mí, el verdadero éxito consistiría en que todos los niños que han iniciado allí sus estudios lograran completarlos.

Educar en el presente para un futuro que no conocemos

©Paula Verde Francisco (Mi mirada te hace grande)

Estos días en que parece que muchas cosas van a empezar a cambiar (al menos en algunos lugares), quiero ilusionarme pensando que una de ellas va a ser la Educación y que la Escuela, tal y como desgraciadamente la conocen nuestros niños, se convertirá en algo del pasado. La vida dentro del aula no sólo nos prepara para nuestro futuro como adultos, sino que condiciona nuestra felicidad, presente y futura.

Días antes de las elecciones del 24 de mayo, escuché una entrevista con Manuela Carmena donde expresaba su preocupación por la Educación y por la forma en que todavía enseñamos a los niños. Haciendo referencia a Howard Gardner (autor de la “Teoría de las inteligencias múltiples”), reprodujo una frase que me ronda en la cabeza desde entonces: “No tiene sentido hacer una escuela para un futuro que no conocemos”.

Cierto, educamos a nuestros niños pensando en una sociedad que ya no existe.  Educamos en el presente para un futuro que no conocemos. Y aunque yo defienda que deberíamos centrarnos en educar en valores, creo que incluso aquellos padres preocupados fundamentalmente por el futuro laboral de sus hijos, deberían ser conscientes de que lo que estamos haciendo ahora tampoco les va a servir. Porque estamos preparando a los niños pensando en profesiones de ayer, cuando las de su futuro ni siquiera se han inventado.

Por otra parte, transmitimos a nuestros niños que el éxito y el educarse consiste en tener un boletín de notas brillante. Convencemos a nuestros niños de que el mayor éxito en su vida consiste en sacar un 10 en un examen, al tiempo que no son capaces de acercarse a la barra de un bar para pedir una pajita al camarero. Muchos (cada vez más) llegan a la adolescencia sin tener la mínima seguridad y confianza en sí mismos para muchas tareas básicas que llevamos haciendo por ellos desde que nacen, porque nunca nos parece llegado el momento de hacerles asumir esas responsabilidades.

Educar en el presente para un futuro que no conocemos

©Paula Verde Francisco (Mi mirada te hace grande)

Una práctica tan habitual en nuestra generación, como era buscarse la vida por uno mismo para encontrar un piso/habitación de alquiler en la ciudad a la que nos trasladábamos a estudiar, hoy en día es asumida por los padres. Son muchos los profesores universitarios que refieren cómo son cada vez más los padres que acuden a la corrección de los exámenes de sus alumnos. Así que, el siguiente paso consiste en acompañar a esos hijos a las entrevistas de trabajo (algo que, aunque insólito, resulta también cada vez más frecuente) e incluso, tal y como me explicaba una amiga que trabaja en el campo de los recursos humanos, se da el caso de padres que llaman interesándose por saber cómo han ido esas entrevistas. Se han acostumbrado de tal manera a facilitar las cosas a sus hijos, a allanarles el camino para que ellos se centraran tan sólo en ese boletín de notas, que no son conscientes de que los han convertido en seres dependientes y sin iniciativa. Hasta tal punto, que ni se les pasa por la cabeza pensar que acompañar a su hijo a una entrevista de trabajo, es el camino más rápido y seguro para que quede excluido de ese proceso de selección.

Tan convencidos estamos de que los formamos para el futuro, para una vida laboral exitosa (=acomodada), que no nos damos cuenta de que muchas veces lo que estamos es formando seres inseguros e incapaces. Sin querer ser ésta una afirmación que pretenda convertir en generalización, lo que sí es cierto es que esta sobreprotección resulta cada vez menos excepcional.

Nos cansamos de escuchar que contamos con la generación de jóvenes mejor preparada de la historia pero, ¿es eso realmente así? Quizás deberíamos decir que es la generación con mayor formación teórica y mayor acumulación de títulos académicos, pero esto no los convierte en personas preparadas. Y no lo son por cómo está estructurado nuestro sistema educativo, que sigue consistiendo básicamente en una acumulación de datos, y que además convence a las familias de que éste es el camino para alcanzar éxito social y laboral. ¿A cuántos de nosotros nos ha servido de algo nuestro expediente académico? Seguro que muchos conocemos compañeros de facultad brillantes académicamente que han acabado desempeñando trabajos (y eso con suerte) que no estaban a la altura de sus matrículas de honor. Mientras que tantos otros, que llegaban al aprobado por los pelos y no siempre, han tenido una vida laboral exitosa, bien por sus habilidades sociales, por su capacidad de iniciativa, por su red de contactos o incluso por el factor suerte. ¿Por qué entonces seguimos empeñados en seguir reproduciendo este error con nuestros hijos?

Mi padre se crió en un entorno rural donde todas las manos eran pocas para subsistir y apenas fue a la escuela lo justo para aprender a leer y escribir. Con 14 años, y una mano delante y otra detrás, cogió un tren, se marchó a más de mil kilómetros de su casa y tardó casi una década en volver a ver a sus padres. Y como él, tantos cientos de miles de personas de su generación. ¿Estaban ellos peor preparados que las generaciones de hoy en día? ¿Sería capaz cualquiera de nuestros adolescentes de una aventura semejante?

Así que, por un lado tenemos a un alumnado con un extracto socioeconómico tal, que les permite centrarse casi exclusivamente en desarrollar un expediente académico brillante (=acumulación de datos) pero con escasa preparación práctica para la vida diaria, porque no se les ha dado la oportunidad de desarrollarla. Y por otro, un grupo que, por su extracción social desfavorecida, queda casi expulsado del sistema, ve cerradas las puertas a una formación mínima y con ello a la incorporación al mercado laboral.

Educar en el presente para un futuro que no conocemos

©Paula Verde Francisco (Mi mirada te hace grande)

Una prueba de lo poco que importa la Educación en nuestro país es que, por ejemplo, los ciudadanos de la Comunidad de Madrid hayan dejado escapar la oportunidad de estar gestionados por una de las personas que mayor preocupación y sensibilidad ha demostrado por la Educación. Independientemente de las siglas políticas bajo las que se haya presentado, es una realidad que, en su etapa como ministro de Educación, Ángel Gabilondo se dejó la piel para conseguir un pacto de estado en materia educativa y consensuar una reforma que impidiera que la legislación cambiara cada vez que llegaba al poder un nuevo partido. Lamentablemente, la oposición respondió pensando más en sus intereses particulares de partido que en la sociedad y el bien colectivo. Perdimos una oportunidad histórica y lo que vino después, ahí está: una reforma educativa abominable cuyo ministro responsable no sólo no se ha molestado en consensuar, sino que la ha llevado a cabo a pesar de tener en contra a toda la comunidad educativa.

La Escuela debería dejar de ser un lugar de adquisición de datos. Debería convertirse en un espacio que enseñe a los niños a gestionar la información, a tener criterio propio, a aprender a valerse por sí mismos, a educarles en la resolución de conflictos, a hacer frente a las dificultades que de seguro aparecerán en su camino, a respetar la diferencia, a integrar la diversidad, a ser solidario como vía completamente imprescindible para lograr una sociedad decente. Y de eso nos aprovecharíamos todos, independientemente de nuestras capacidades o de nuestro nivel adquisitivo.

Y quizás, si enseñamos a nuestros niños a pensar por sí mismos, no necesitarán de adultos tener que recurrir a que otros elaboren sus opiniones y sus ideas por ellos. Algo que, lamentablemente, sucede en una parte demasiado amplia de nuestra sociedad actual y cuyo resultado es muchas veces nuestra irresponsabilidad en las urnas a la hora de escoger a gestores y gobernantes.

Aspectos a replantear en el actual Sistema Educativo

Quisiera exponer someramente algunos aspectos que, desde mi perspectiva personal y mi experiencia particular, creo que deberían revisarse en el actual sistema educativo, tal y como ya se está haciendo en otros países cuyos avances educativos y sociales han sido siempre una referencia.

INMOVILISMO Y CERRAZÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ORIGINADO POR:

Imposibilidad de saltarse pasos 

El actual sistema educativo está diseñado de tal manera que, para que un niño pueda pasar a la etapa B, tenga que tener afianzada previamente la fase A. Tampoco puede llegar a C sin haber adquirido B. Y así sucesivamente…

La realidad es que no hace falta saber leer y escribir con fluidez para que pueda comprender ciertas cuestiones referentes a la flora y fauna de Galicia, la geografía de Europa, entender la diferencia entre un sinónimo y un antónimo o saber que son los músculos los que hacen que nuestro brazo se mueva.

Sin embargo, al alumnado que no ha adquirido ciertas competencias básicas (normalmente en lectoescritura o cálculo) no se le hace partícipe de la misma rutina del conjunto de la clase: bien se le ha sacado fuera del aula para hacer un refuerzo, una clase de apoyo o, si está en el aula, realiza una actividad diferente a sus compañeros y con un material también distinto. Está físicamente en el aula pero no está en la clase.

La dictadura de los libros de texto

libro colgando

Los libros de texto cumplieron una importante función en su día pero en la actualidad constituyen un completo anacronismo. En su tiempo nos permitían disponer de información, sin embargo ahora mismo disponemos de toda la información en un pequeño dispositivo que podemos guardar en el bolsillo.

También la función del docente debería haber cambiado: antes disponía de un conocimiento que debía transmitir a sus alumnos pero, a día de hoy, su labor debería centrarse en dirigir a su alumnado a las fuentes de información correctas y enseñarles cómo gestionar, asimilar y discernir entre esa cantidad ingente de datos que tiene a su disposición.

Sin embargo, se sigue ejerciendo la docencia como si el mundo a nuestro alrededor permaneciera invariable. El resultado es un alumnado desmotivado y un fracaso escolar preocupante, ya que los niños de hoy necesitan más que nunca de una formación que les permita adaptarse y sobrevivir en esta nueva era de la información que les ha tocado vivir.

Y yo estoy convencida de que una parte importante del fracaso de la educación se debe a la implementación de los libros de texto. La rigidez de los temarios y las actividades cerradas que imponen, no permite incorporar los intereses, curiosidades y preocupaciones de los alumnos de esa clase ni los acontecimientos que pueden estar sucediendo en el momento y en el mundo en el que viven: la primavera árabe, el conflicto en Ucrania, la guerra civil en Siria, las polémicas prospecciones petrolíferas en Canarias, el brote de Ébola en África, los últimos descubrimientos en genética o el futuro esperanzador que abre el exoesqueleto robótico.

Niños en claseLa presión por seguir el discurso de los libros y completarlos antes de que finalice el curso (es decir, justificar el enorme desembolso económico a que obliga a las familias), impide que ningún acontecimiento/tema/materia extra tenga cabida en la clase. Esta semana nos iniciamos en las ecuaciones de segundo grado, así que imposible explicar el significado de ese “bosón de Higgs” del que habla todo el mundo estos días. ¿Que quién es la escritora que ha recibido este año el Nobel de Literatura? No hay tiempo para eso, ahora toca terminar la lección sobre lírica medieval que se acerca la semana asignada para los exámenes. Referéndum en Escocia que decide sobre su dependencia respecto al Reino Unido, movimientos independentistas en Cataluña: ¿que cuál es la diferencia entre independentismo y federalismo?, ya lo trataremos si nos queda tiempo a final del trimestre que ahora toca sumergirse en las revoluciones liberales del siglo XIX.

Los libros tratan además al conjunto de niños de la clase como un todo homogéneo: dan por hecho que todos los alumnos de esa clase disponen de ciertas capacidades, de los mismos intereses y del mismo ritmo de desarrollo. Falso. Los que no llegan, se quedan por el camino. Y los que exceden ese listón invisible, también.

Metodología: posibilidades infinitas del Trabajo por Proyectos 

Me resulta increíble que esta metodología (tratada ya en este blog en la siguiente entrada: Enfoque Constructivista) no se haya impuesto desde la administración o, al menos, alentado a través de medidas que impulsaran su implantación. Yo personalmente, me conformaría con que al menos un 10% de las escuelas públicas de nuestro país adoptaran este sistema que algunos queremos, para garantizar de esta forma esa libertad de elección respecto a la educación de nuestros hijos que, teóricamente, tenemos los padres. No logro entender que tan preocupada como parece ahora la administración y la sociedad en general por el tema de la educación y por el problema del abandono escolar, no se apliquen herramientas tan simples, y además tan económicas, como un simple cambio de metodología.

También es cierto que este tipo de pedagogía y el sistema educativo ideal que tiene como referencia al modelo finlandés, requiere también de otro tipo de mentalidad y de una sociedad muy distinta a la nuestra que, a su vez, sólo sería posible modificar desde un cambio en la educación que reciben los niños. Un círculo vicioso que no se sabe por dónde atajar.

No se trata tan sólo de una metodología que permitiría la integración real de los niños con diversidad funcional, sino que resultaría útil, motivadora y eficaz para cualquier alumnado. Y tampoco es una cuestión de trabajar con mayor o menor esfuerzo, sino de trabajar con mayor motivación y de forma más amena. No consigo entender el motivo por el cual en nuestra sociedad todo lo que implique un mínimo de diversión sea sospechoso de inútil, incompetente y demás adjetivos negativos que se nos ocurran. Vamos a ver: a todos los niños les encanta aprender, lo que no les gusta es el modo en que les enseñamos.

©Paula Verde Francisco

©Paula Verde Francisco

Sería urgente que al menos algunos centros educativos adoptaran y generalizaran esta metodología. En la actualidad, el destierro de los libros de textos y la adopción del Trabajo por Proyectos se produce en algunas aulas por la iniciativa individual de unos pocos maestros valientes. Es menos que nada pero no resulta efectivo porque esa metodología no tiene continuidad en cursos posteriores, puede levantar suspicacias entre padres de otras aulas que quieran lo mismo para sus hijos e incluso dar lugar a rencillas y enfrentamientos entre los propios docentes de ese centro.

A fecha de hoy, los centros de la red pública (y la mayoría de los de la privada) no se diferencian más allá de las características físicas de sus instalaciones, el horario y los servicios que ofrecen (madrugadores, comedor, extraescolares). Recuerdo que en una reunión mantenida hace algún tiempo con la concejala de Educación de nuestro ayuntamiento, nos explicaba que su objetivo era equiparar los servicios que ofrecían las tres escuelas públicas del municipio para que así la elección de los padres pudiera centrarse en el “proyecto educativo” que ofrecía cada centro. Yo la miré atónita preguntándome de qué pino se habría caído…

Presión social por obtener resultados académicos inmediatos

Por si no fuera suficientemente difícil el paso de Educación Infantil a Primaria, nada más aterrizar en ésta los niños se ven sometidos a la enorme presión de conseguir un objetivo: aprender a leer y escribir en unos pocos meses. Una presión que nos alcanza y angustia a todos: maestros, padres y alumnos.

A los pobres niños de 1º se les somete al mismo estrés respecto a la lectoescritura que a los estudiantes de 2º de Bachillerato respecto a la Selectividad. Se acaba aplicando en el sistema educativo y casi desde el minuto cero el darwinismo más cruel: el que no llega en esos primeros meses queda fuera prácticamente ya para siempre. Es la ley de la selección natural aplicada en el sistema educativo de la forma más extrema.

Y yo me pregunto: ¿para qué tanta prisa? Tienen toda la vida para aprender. No hay absolutamente ningún estudio que demuestre que la precocidad en la lectoescritura o el cálculo esté relacionada con el éxito académico, social o laboral. Y esto va dirigido a aquellos que se planteen que estos tres pilares vayan a ser fundamentales en las vidas de sus hijos cuando en realidad deberíamos aspirar a otro tipo de valores pero ese ya sería otro tema. Así que, retomando este, el éxito académico no garantiza en absoluto que nuestros hijos se vayan a ganar la vida sin dificultades. Menos aún en una sociedad tan en constante cambio como la nuestra en el plano económico y productivo.

©Paula Verde Francisco

©Paula Verde Francisco

Hay cientos de nombres de grandes personalidades de las ciencias, las letras o la empresa a quienes se colgó la etiqueta de “fracasados” en el sistema educativo y que fueron expulsados de él. Ni Steve Jobs ni Bill Gates ni Mark Zuckerberg finalizaron sus estudios universitarios. Universidad que ni siquiera llegó a pisar Amancio Ortega, fundador y dueño de Inditex, obligado a abandonar sus estudios con apenas 12 años. Robert Darwin ya no sabía qué hacer con su hijo Charles, más interesado en recolectar insectos que en concentrarse en sus estudios de Medicina como venía dictando la tradición familiar. Einstein tuvo constantes problemas en el entorno académico por su reticencia a plegarse al autoritarismo de los profesores. Uno de ellos llegó a afirmar que aquel chico “nunca llegaría a nada”. La madre de Thomas Edison (un niño curioso, inquieto y activo que hoy día habría sido etiquetado y medicado) sacó a su hijo del sistema y lo educó en casa tras enterarse de que su maestro lo consideraba un “caso perdido”. Bernard Shaw definía a las escuelas como “prisiones donde se encierra a los niños para impedir que molesten a sus padres”. Abandonó el sistema con 16 años, lo que no le impidió recibir el Nobel de Literatura, un Oscar y ser fundador de la London School of Economics.

Yo no aspiro a que mis hijos sean Nóbeles, directivos del Ibex 35 o ministros. Pero para quien sí sea así, que sepa que ese boletín de notas sobre el que puedan estar girando sus vidas, no garantiza absolutamente nada.

Lula da Silva, presidente de Brasil durante ocho años, aprendió a leer y escribir a partir de los 10 años. No sólo se convirtió en uno de los hombres más influyentes del planeta sino que llevó a cabo logros increíbles y admirados en todo el mundo como rebajar la tasa de analfabetismo de su país del 18% al 9% (la mitad) o reducir la pobreza extrema del 12% al 5%, por no hablar de la drástica reducción de los niveles de violencia en el que era el país más peligroso del mundo. Sin movernos de Brasil, Marina Silva, ex ministra de Medio Ambiente y una de las candidatas a la presidencia del país en las últimas elecciones, se alfabetizó en la adolescencia.

Manos niñosAsí que, está claro que no pasa nada si un niño no domina la lectura a los 6 años. Entiendo que la presión fundamental proviene de la sociedad y de la esclavitud a la que nos somete esta búsqueda constante de logros, del éxito y que a estas edades consideramos que se refleja en las notas, en el expediente académico. Sé también que padres y docentes formamos parte de esa misma sociedad pero deberíamos ser los primeros en hacer esta reflexión y convencernos de lo importante que es llegar a un destino pero con seguridad y firmeza, sin prisas. Y, sobre todo, que lleguen TODOS.

10 claves para convertir a los niños en lectores

En una entrada anterior reflexionaba sobre cómo las prácticas del sistema educativo no sólo no conseguían crear lectores, sino que ejercían el efecto contrario y contribuían a que muchos alumnos que sólo han conocido esta vía para acercarse a los libros, acaben por aborrecer la lectura.

Me mostraba convencida de que existían vías alternativas a la obligatoriedad que practica la escuela para lograr construir lectores. Voy a intentar exponer algunas de las claves que he ido ideando, probando y poniendo en práctica durante mis casi quince años como madre y que me han funcionado con mis hijos. Dos niños muy distintos: en género, personalidad, gustos e incluso funcionalidad.

10 claves para convertir a los niños en lectores

 

1) Argumentos

Elegid el libro que les guste a vuestros hijos, no el que os guste a vosotros o el que quisierais que les gustara.

No seleccionéis los libros en función de vuestros gustos o del mensaje que trasmiten. Elegid aquellos que creéis se puedan adaptar a los gustos y personalidad de vuestros hijos. La clave principal para formar lectores es iniciarse en la lectura divirtiéndose, de lo contrario sólo conseguiremos que la aborrezcan. Ya tendrán tiempo más adelante para acudir a libros que les aporten otros valores  y conocimientos más allá del puro placer.

No os fiéis ciegamente de las recomendaciones de otros, por muy expertos que sean. Nadie conoce a vuestros hijos mejor que vosotros. La mayoría de libros que le apasionaban a mi hija mayor cuando se inició en la “lectura en solitario”, a su hermano pequeño no le dicen nada. He tenido que volver a salir a la búsqueda de nuevos temas y colecciones que en nada se parecen a lo que atraía a su hermana.

Pero sí hubo algo común a ambos: los dos detestaban aquellos libros para mí tan originales y que con tanto empeño traté de introducirles en los primeros tiempos. Cuando mi hija era pequeña y empecé a comprarle libros infantiles, me atraían esos libros tan innovadores que las editoriales orientadas a este público han venido publicando en los últimos años. A ella, sin embargo, no le gustaban demasiado y todas las semanas salíamos de la biblioteca con un lote de los clásicos de toda la vida bajo el brazo, escogidos por ella. Me harté de las aventuras de Caperucita, La Bella Durmiente, Garbancito, Ricitos de Oro, Pinocho, Los tres cerditos y similares. Llegamos a pasar tres meses leyendo a diario Blancanieves… Por suerte, logró superar esta etapa y pasar a otro tipo de historias donde siempre tenía que estar presente la magia y la fantasía.

Con el enano pasó tres cuartos de lo mismo y fue imposible introducirle esos cuentos de última generación, que con tanta ilusión había comprado para su hermana. Cuando dejó atrás la etapa de los clásicos, no se inclinó como su hermana por la fantasía sino que se decantó por cuentos con personajes convencionales que narraran historias cotidianas y habituales para un niño. Imprescindibles en su biblioteca: Teo y Os Bolechas, sobre todo estos últimos. Llevo años leyendo las peripecias de estos seis hermanos y su perro. Cuando la mayor tuvo edad para dejarlos atrás, enlacé con el pequeño así que, me he convertido en una auténtica experta en Bolechología.

Como digo, durante años me había empeñado en comprarles aquellos cuentos maravillosos que para mí eran originales y diferentes. Pero lo eran desde mi perspectiva de adulto que ya ha vivido un tiempo y que está hastiado de lobos, caperucitas, princesas y zapatos de cristal. Se nos suele olvidar que los niños acaban de aterrizar en el mundo y que todo resulta novedoso para ellos, eso incluye también el universo que puebla los clásicos de Perrault, Andersen o los Grimm. No entiendo cómo me costó tanto tiempo darme cuenta de algo tan simple y evidente.

Cuando empezaron a leer, fui aún más consciente de lo mal diseñados que estaban aquellos libros que tanto me gustaban a mí, que me habían entrado por los ojos: sus rebuscadas tipografías, complicadas muchas veces con tintas de mil colores, resultaban imposibles de leer para niños que se estaban iniciando en la lecto-escritura.

 Amara leyendo a sus peluches, ca. 2003 😊

Amara leyendo a sus peluches, ca. 2003 😊

Es importante también que el vocabulario se adapte al que los niños dominan. Claro está, que uno de los mayores beneficios de la lectura es que facilita la ampliación del vocabulario pero, si de cada 10 palabras que leen, desconocen el significado de 5, no servirá para incrementar su léxico, sino para que abandonen el libro. Las editoriales suelen utilizar unos códigos que los clasifica por edades pero no son muy fiables porque, de nuevo, se vuelve a considerar a los niños de una misma edad como un todo homogéneo y esto no es en absoluto así. Nosotros somos los únicos que conocemos a la perfección las palabras que dominan nuestros hijos así que, lo que yo suelo hacer, es leer las primeras páginas y eso ya me daba la pista del tono del resto del libro. No sólo en cuanto a vocabulario, sino también respecto a la tipografía y al tamaño de la letra que también son factores muy importante para facilitar la lectura. Como comentaba antes, huid de las tipografías innovadoras y las tintas de colores (con la excepción de Junie B. Jones, donde cada título tiene un color distinto pero es un tono muy suave y se aplica al texto completo).

2) Lleva a tus hijos a la biblioteca

A Antón, como a su hermana (y como imagino que a la mayoría de los niños a quienes se les da la oportunidad), le apasionan las bibliotecas. Son su lugar preferido del mundo. Con permiso de las salas donde se represente teatro, títeres, magia o actúen orquestas, bandas de música, grupos folk…. o cualquier otra cosa que se ejecute sobre un escenario.

Como comentaba, mientras a Amara le ha gustado desde siempre la fantasía, Antón se decantó por historias con los pies pegados a la tierra. Lo que han tenido en común los dos es que les han gustado los cuentos clásicos y eso que yo los aborrecía por lo que ciertos estudiosos sesudos interpretaban en ellos. Pasado el tiempo y ganada experiencia, la verdad es que me doy cuenta de que era una soberana tontería. Fueron mi hijos los que me hicieron llegar hasta aquí, de ahí la importancia de que vayan con regularidad a la biblioteca y pasen en ella mucho tiempo. Allí tendrán a su alcance infinidad de libros y es la forma de que ellos elijan sus propias lecturas. No he conocido ni a un solo niño que no le guste ir a la biblioteca: a algunos no se les podrá sacar de allí y otros se cansarán antes pero, lo que es seguro, es que ninguno rechazara la oferta si se le propone.

Muchos padres premian a sus hijos ofreciéndoles ir al McDonald’s. Bien, yo he sustituido la cadena de comida con juguetitos por la biblioteca con el mismo éxito. Si mi hija se comprometía a tirar el chupete, andar sin tener que llevarla en brazos, recoger sus juguetes, probar una nueva comida o hacer los deberes sola, yo prometía llevarla a la biblioteca. Y lo mismo con Antón. Se tiene más éxito cuando se utilizan los libros como premio que como castigo (y la obligación no deja de ser un castigo).

Un punto importante a este respecto es: lleva a tu hijo a bibliotecas infantiles donde pueda explorar y jugar con los libros al principio, y concentrarse en ellos después, sin importar lo que se mueva o el ruido que haga.

Señores gestores públicos: hagan el favor de habilitar bibliotecas infantiles, pero de verdad. En mi pueblo tenemos (o teníamos porque ahora nos han exiliado al hall de entrada) una biblioteca infantil que era una pesadilla: no se podía, no digo ya hablar, sino siquiera susurrar, sin que apareciera la bibliotecaria para llamarnos la atención. ¡Así no se pueden crear lectores!

A ver, los niños tardan en aprender a leer y así debe ser. Tenemos y debemos leerles los libros y, a poder ser, dramatizando: poniendo voces y haciendo gestos, sí convirtiéndonos en actores (con el tiempo, ellos mismos aprenderán a recrear esas voces y gestos en su cabeza). En definitiva: tenemos que hacer ruido. Y esto es incompatible con una biblioteca al uso. Al lumbreras que diseñó la biblioteca infantil de mi pueblo, no se le ocurrió nada mejor que reservar un pequeño espacio (en realidad minúsculo y sí, los niños también necesitan espacio para moverse, tumbarse, etc.) separado por un cristal (!) de la biblioteca de adultos. Biblioteca de adultos a donde acuden los usuarios a estudiar y claro, por mucho que lo intentemos, leer con niños implica un mínimo ruido.

Y este es otro punto que me revienta de nuestro país: hemos convertido las bibliotecas en salas de estudio y a ver si nos damos cuenta de una vez que son dos conceptos diferentes. Si lo que de verdad necesitamos son salas de estudio, creémoslas (que además resulta más barato, sólo requiere de mesas y sillas), pero no deformemos la función de una biblioteca pública que es la de contener libros y ponerlos a disposición del usuario. He tenido que sufrir esta distorsión en los años en que trabajaba como documentalista y debía buscar información por las bibliotecas (no, internet no ha existido desde siempre y hubo un tiempo en que los libros eran la única fuente de información). Fueron incontables las veces en que tuve que consultar libros de pie o en el suelo, porque la biblioteca estaba copada por estudiantes u opositores (presentes y ausentes, debido también a esa mala costumbre de ocupar las mesas con libros y apuntes aunque uno se largue durante horas). Años más tarde, y por esta misma razón, tampoco he podido leerles a mis hijos sin recibir una reprimenda cada diez minutos.

Por suerte, vivimos cerca de una ciudad grande con varias bibliotecas infantiles de las de verdad, que han permitido a mis hijos disfrutar de esta experiencia pero es triste que, habiéndose gastado recursos públicos en la biblioteca que tenemos a 500 metros de casa, tengamos que coger el coche y hacer 20 kilómetros de ida y otros 20 de vuelta (más la minuta del párking) para disfrutar de esa experiencia en condiciones.

10 claves para convertir a los niños en lectores

 

3) Protagonista

A Antón no le importa demasiado el género del protagonista pero para Amara era muy importante que la historia estuviera protagonizada por una niña y, a poder ser, de su misma edad. Así que, a medida que ella iba creciendo, también los personajes de sus libros cumplían años.

Recuerdo que hace tiempo, cuando aún era muy pequeña y estaba todavía lejos de leer sola, nuestra librera de referencia me comentaba indignada cómo una de sus clientas había rechazado su recomendación de Kika Superbruja porque el regalo iba destinado a un niño. A mí, entonces, me pareció tan sexista como a ella, pero a medida que mi hija creció y se fueron perfilando sus preferencias, me di cuenta de que necesitaba sentirse proyectada en el protagonista y que el género concordara con el suyo, ayudaba mucho a ello. Desconozco las razones de aquella clienta al rechazar el libro por el género del personaje, pero debo decir que, con el tiempo, yo también busqué protagonistas femeninas en los libros infantiles que iban destinados a mi hija. De hecho, echando la vista atrás, me di cuenta de que mis lecturas infantiles y juveniles favoritas también habían estado protagonizadas por personajes con los que me identificaba: la Esther de Purita Campos, la Jorge de Enid Blyton, la Puck de Lisbeth Werner o las Alba Trueba e Irene Beltrán de Isabel Allende.

A Antón, más que el género, lo que le importa es que los personajes sean muchos y variados, que no superen los diez años y si aparecen abuelos, todavía mejor. Las pandillas (Teo y sus amigos) y las familias (Os Bolechas) están entre sus preferidos.

Los autores especializados en literatura infantil deben saber bien de esto y seguramente por esta razón en sus libros abundan más los grupos de amigos que los personajes en solitario. Si nos detenemos a analizarlos, cada uno responde a un cliché, a un tipo de personalidad que busca que cada lector pueda encontrar su referente.

10 claves para que los niños lean

 

4) Autor

Si encontráis un libro que les guste mucho, mucho a vuestros hijos, existen bastantes posibilidades de que otros títulos de ese mismo autor lleguen a tener el mismo éxito. Y si recurren con frecuencia al mismo escritor, puede que, incluso, acaben interesándose por la persona que existe tras ese nombre: si es un autor del pasado o vive en el mismo tiempo que ellos, si es extranjero (y entonces seguramente se interesen por localizar su país en un mapa), si tiene hijos y de qué edades, el nombre de su mascota, si le gusta el chocolate… se interesarán por las cuestiones más sorprendentes.

Cuando mi hija se enganchaba de alguna trilogía, serie o saga, siempre acababa interesándose por su autor y si resultaba que era una autora, aún se emocionaba más. Yo le ayudaba entonces a buscar información en la red sobre ese escritor/a y a ponerle cara. La mayoría de autores especializados en este público tienen webs específicas que suelen incluir información e imágenes que responden a las curiosidades que suelen suscitar entre su público.

Amara tenía 9 años cuando leyó una serie titulada La jirafa blanca (de Salamandra, no me pagan por hacerles publicidad pero de verdad os aseguro que, cada vez que he visto el sello de esta editorial en el lomo de un libro, he sabido al instante que era garantía de éxito). Cuando completó el tercer título, se empeñó en localizar y escribir a su autora, Lauren St John. Le habían fascinado esas historias y se sentía tan identificada con aquella atmósfera, que conjugaba fantasía y amor por la naturaleza (algo que no podía describir mejor la fase vital que atravesaba en ese momento), que estaba convencida de que la autora y ella tenían, por fuerza, que compartir una conexión muy especial. Averiguamos su dirección de correo electrónico y traduje la (larguísima) carta que escribió para ella. Lo más emocionante de todo es que Lauren St John ¡le contestó! Aquella contestación le hizo flotar durante semanas y escribir con más ganas y durante más tiempo del que ya lo hacía (porque los niños que aman la lectura, suelen sentirse también atraídos por la escritura). Cada día me venía con el papel arrugado donde estaba impreso el correo-e y me pedía que volviera a traducirle el último párrafo: «Suerte con tus escritos. Por lo que cuentas, estoy convencida de que tienes una carrera muy prometedora ante ti».

Qué importante es mantener esa tradición que lleva a los escritores a visitar centros educativos y charlar con sus lectores personalmente. Imagino que será enormemente enriquecedor en ambos sentidos.

10 claves para que los niños lean

5) Fuera prejuicios

Busca una lectura que le guste a tu hij@ y no te preocupes por otras connotaciones. No os creáis a quienes afirman que toda influencia a estas edades va a ser definitiva en su personalidad futura. A mi hija, de pequeña, le encantaba algo tan abominable y machista como Shin-chan y ahora, con casi 15 años, es una abanderada del feminismo y le resulta sexista hasta la más mínima tontería.

Da igual que una lectura sea comercial o minoritaria, de prestigio o desprestigiada. Además, ¿quién decide eso? A mi me encanta leer y, de verdad, lo que me importa es disfrutar leyendo, si luego me aporta otras cosas, pues genial, pero si un libro no te hace disfrutar, no te podrá aportar nada. Me encantan García Márquez, Ramón J. Sender y Torrente Ballester, me apasiona John Irving, he llorado con el Quijote pero es que también he disfrutado muchísimo con la saga de Harry Potter, con los libros de Maeve Binchy y hasta con Manolito Gafotas (que creo que son de los que más y mayores carcajadas me han sacado). Y sí, también leí 50 sombras de Grey, en realidad lo intenté porque fui incapaz de acabarlo, me pareció un coñazo absoluto.

Lo que quiero decir es que la lectura tiene que estar desprovista de prejuicios. Es terrible esa idea de que existan libros de cuya lectura se puede presumir en público y otros que haya que ocultar. Yo creo firmemente que debemos desterrar los prejuicios de la lectura y si esto es válido para los adultos, cuando hablamos de niños hay que elevarlo al infinito. Los lectores y las lecturas van madurando con el tiempo y eso tampoco implica que, cuando uno esté preparado para leer a Cervantes, Delibes o Saramago, no pueda alternarlo con Ken Follet, Michael Crichton o María Dueñas. Repito: lo importante es entretenerse y evadirse por un rato. A un miembro de mi familia le han recomendado hace poco la lectura como terapia y tratamiento para impedir el deterioro cognitivo y sus esfuerzos por intentar leer alguno de los sesudos libros que tenía por casa resultaban conmovedores… pero inútiles. Así que, conseguimos convencerle de que leer el Hola o el periódico (algo que hace sin esfuerzo y con gusto) tendría los mismos efectos que El lobo estepario de Hermann Hesse que tenía entre las manos.

Mi hija y sus amigos adolescentes utilizan mucho la expresión “postureo” y no encuentro otra definición mejor para esa actitud. Si el postureo es abominable en cualquier faceta de la vida, en el tema de la lectura resulta, además, dañino y pernicioso. Así que: fuera postureo y fuera prejuicios.

10 claves para que los niños lean, libros, lectura

 

6) Momento (y lugar)

Mi hija ha sido desde siempre muy mala dormidora. Así que, lo transformé en ventaja y aproveché esa reticencia congénita a cerrar la luz y dormir para la causa de la lectura. Pero siempre, siempre, siempre aplicando la psicología invertida: «¡Apaga la luz yaaaaa!» (acompañada de cara de enfado y desesperación lo mejor fingida posible porque en realidad estaba encantada de verle pasar páginas sin acatar mi orden).

Creo que, seguramente, constituyó el principal factor que la convirtió en lectora porque, aunque tengamos seguros todos los parámetros que he citado hasta ahora, de nada sirve si el niño no supera ese primer escollo que supone el esfuerzo inicial que hay que realizar para empezar un libro. El resto es necesario para que le enganche y no quiera ya soltarlo de las manos hasta acabarlo, viene rodado, pero ese primer paso, el de coger el libro y leer las primeras líneas es, sin duda, el más difícil de todos. Y quienes leéis esto, como padres, tenéis que saber analizar y evaluar cómo, cuándo y de qué modo hacerlo pero siempre teniendo en cuenta que NO SE PUEDE OBLIGAR A LEER. Nunca jamás.

He asistido a escenas increíbles. En una de ellas, un miembro de mi familia le retaba a su hijo a una partida en la play. Si perdía y en pago a su derrota, debía leer durante media hora. Esto no es exactamente obligar ni castigar, pero se le parece mucho. Y aunque un padre sea un avezado jugador de videojuegos, jamás va a conseguir por esta vía convertir a su hijo en lector.

Como estoy fascinada por la metodología educativa de los países nórdicos, últimamente leo mucho sobre el tema y una de las cosas que más me fascinan de esos artículos son las imágenes que los acompañan. Especialmente esas escenas donde aparecen niños de las escuelas de Finlandia tirados por el suelo con un libro entre las manos. A lo mejor esto resulta una mayor y mejor oportunidad para facilitar la lectura. Con casi total seguridad, si a la mayoría de nuestros niños se les diera a elegir entre corregir ejercicios en clase o leer un rato, escogerían la segunda opción. Es tan solo una hipótesis porque no he tenido oportunidad de experimentarlo.

La espera en las salas de consulta se hace más llevadera con las aventuras de Katie Kazoo

La espera en las salas de consulta se hace más llevadera con las aventuras de Katie Kazoo

 

7) Ilustraciones

Los libros destinados a primeros lectores deben tener muchas más ilustraciones que texto porque, al principio y hasta que no han conseguido una cierta soltura, los niños “leen” las imágenes. Poco a poco se van introduciendo lecturas donde aumente la proporción de texto y disminuya la de imágenes hasta que ya se encuentre preparado para leer “libros sin dibujos”.

En nuestra época nos iniciamos con los tebeos (eso que hoy se llama cómic). Mis primeros pasos fueron Zipi y Zape o Mortadelo y Filemón, para después pasar a Esther y su mundo (que ya tenía una lectura algo más compleja que los anteriores). El primer libro “solo de letras” que leí fue “Los cinco van de cámping” y lo hice por un motivo completamente estúpido. Intercambiaba tebeos de Esther con mi amiga Inés y en una ocasión, en lugar de traerme el número que me había prometido (su hermana se lo había prestado a una amiga), por no venir con las manos vacías apareció con aquel libro de Los Cinco.

Yo tenía 9 años y cuando vi todas aquellas páginas llenas de letras, casi me dio vértigo. Pero, como me daba vergüenza devolverle el libro a Inés sin haberlo leído, pues lo intenté. Empecé a leerlo por ese motivo tan absurdo y no sólo lo acabé, sino que me atrapó y después ya no paré hasta devorar la colección completa de Enid Blyton. En aquella época no eran frecuentes los libros en las casas, al menos en el barrio obrero donde yo vivía, y todavía no se había creado la red de bibliotecas públicas que hoy existe, pero yo tuve la suerte de disponer de una excelente biblioteca en mi colegio que me permitió pasar de Los Cinco a Los Hollister y a Puck, hasta llegar a Salgari, Verne o Mark Twain.

De esta forma tan tonta me inicié en la lectura. Claro que hay que tener en cuenta que en aquella época no había videojuegos, ni Twitter ni Instagram, la televisión tenía un sólo canal, funcionaba un par de horas cada tarde, y lo que nos ofrecía era Un globo, dos globos, tres globos…. Desde luego, teníamos otro tipo de entretenimiento y pasar horas y horas en la calle era uno de ellos pero hasta en eso los astros se confabularon a mi favor o, más bien, en favor de la lectura (porque a mí entonces no me parecía una suerte ni de lejos): y es que mis padres tenían un negocio familiar en el que yo pasé infinitas horas (sí, incluso con 9 años) porque ellos tenían que compatibilizarlo con otros trabajos necesarios para llegar a fin de mes o con las tareas de casa. Y esa tienda que yo tanto abominaba, seguramente fue la responsable de mi pasión por la lectura como la dificultad para conciliar el sueño lo fue para mi hija (y aquí volvemos al punto nº 6: Momento y Lugar).

7 Los Cinco van de camping

 

8) Acompañarles en el proceso

Este es seguramente el punto más difícil y más pesado porque, por más que nos inunden de tiernas imágenes de padres leyendo a sus retoños acompañadas de frases maravillosas, a ver…. casi siempre es un coñazo. Lo digo yo que llevo catorce (¡catorce!) años haciéndolo. Esto es algo que, como no se lo he escuchado reconocer en público a nadie (yo la primera), siempre he tenido la sensación de que sólo me pasa a mí pero, como otras muchas cosas que nos avergüenza reconocer en público (como lo largo y pesado que se hace el puñetero embarazo), estoy convencida de que esto le ocurre a muchos, muchísimos padres.
No vamos a engañarnos, todo lo que se hace repetitivo y se convierte en una obligación, se acaba volviendo pesado. Quizás sea bonito leer a tu hijo si lo haces una vez al mes, o incluso a la semana, pero cuando es a diario… Porque, aunque es cierto que se les puede leer en cualquier momento del día, el más conveniente es por la noche, antes de dormir: no sólo les ayuda a relajarse, sino que al niño le apetecerá: casi ninguno quiere irse a la cama voluntariamente y el momento-cuento resulta una forma de alargar el día (revísese el párrafo donde hablaba de mi hija, el sueño y la lectura).

Es, por tanto, el momento en que nuestros hijos están más receptivos a la lectura. Si lo intentamos de tarde, quizás les apetezca más ver Bob Esponja, jugar a la play, ver vídeos en el iPad o subirse a un árbol. Por la noche, con tal de retrasar el momento-sueño serían capaces de hacer raíces cuadradas. Es el mejor momento para ellos, peeee-ro el peor para nosotros. Con diferencia. Además de estar cansados hasta la extenuación, seguramente tengamos pendiente colgar esa colada que lleva arrugándose en la lavadora desde hace horas, preparar ropas, carteras y meriendas para el cole, poner las lentejas al fuego para tener algo que comer al día siguiente, terminar ese informe energético que hay que entregar mañana o redactar esta entrada porque es el único momento del día en que en casa reina la suficiente tranquilidad para escribir con calma. Y cuando no hay nada pendiente ni urgente, lo que nos pide el cuerpo es tirarnos en el sofá a ver El intermedio, la nueva temporada de The Good Wife o las mejores jugadas de los partidos de esa jornada. Lógico, es que además de padres somos humanos.

Pero sí, si queremos que nuestros hijos lean, debemos acompañarles en el proceso hasta que sean capaces de disfrutar leyendo solos. La duración de este proceso depende de cada niño, mi hija ya leía sola y “para dentro” antes de los 7 años. Su hermano tiene ahora 10 y, aunque ya hemos superado esa etapa en que sólo leía yo, todavía estamos en esa otra de tú-una-página-y-yo-otra. Y me parece que aún va a tardar en llegar al “leer para dentro y solo”. Con Antón todas las etapas, y en todas las facetas, duran más. Mucho, mucho, más.

Y mientras ese momento de “leer para dentro” llega, tenemos que estar allí junto a ellos en su cama, leyendo a veces las mismas historias por días y semanas consecutivos. Cuando mi hija tenía dos o tres años, tuve que esconder el libro de La vaca gorda después de tres meses leyéndolo todas las noches (y cuando digo todas, eran todas), por temor a acabar teniendo un brote psicótico una de aquellas noches. En otra ocasión fue Blancanieves, que le obsesionó hasta tal punto que en una de nuestras sesiones cuento llegué a decirle: “hija, estoy de Blancanieves hasta los cojones” (lo sé, no es una expresión muy apta para el contexto y receptor del mensaje, pero fue fruto de mi desesperación). Al día siguiente, cuando fui a recogerla a la guardería, su profesora me dijo entre risitas: “Ya me ha dicho Amara que estás un poco harta de Blancanieves”. La madre que parió a la niña…

Pues eso, que sí, que es muy bonito leer con nuestros hijos la mayoría de las veces pero hay temporadas en que se hace muy pesado y días en los que lo que de verdad estás deseando es acostarlos y que se duerman de una puñetera vez, para dejar de ser padre y poder ser tú aunque sea sólo por un ratito.

Y he aquí, otro de los peligros: no se pueden hacer excepciones. Y esta es una regla de oro. Por muy tentador que sea saltarse el cuento un día y por muchas excusas que encontréis para hacerlo, no lo hagáis. Nunca. La lectura es un hábito (como comer, dormir o cepillarse los dientes) y requiere de una rutina. Es al menos mi experiencia: si te lo saltas un día, es bastante probable que se conviertan en varios seguidos, que el niño se habitúe y hasta a él mismo le cueste retomarlo porque seguramente haya encontrado otras alternativas al momento-cuento. Es mi humilde consejo.

10 claves para que los niños lean, para convertirlo en lectores, para que amen los libros

 

9) Utiliza el libro como recompensa

¿Qué es primero el huevo o la gallina? ¿Les gusta que les regales libros porque les gusta leer o leen porque les regalas libros? Ni idea, pero funciona.

Durante más de un año, mi hija sufrió ese horror llamado ortodoncia. Creo que ahora puede recordarlo hasta con cierto cariño porque cada revisión se completaba con una visita a la Fnac donde, después de inspeccionar y rebuscar entre las estanterías, elegía el libro que quería comprar. Era un ritual que se repetía una vez al mes (y si se soltaba algún bracket inesperadamente, podían caer dos).

A veces, yo aprovechaba para hacer recados por la zona y la dejaba allí: no es la primera vez que se leía en ese rato algún libro, así que salíamos con uno en la bolsa y dos o tres más leídos. Y no, la Fnac nunca salió perdiendo porque también más de una vez me la encontré asesorando a padres, abuelos o tíos que buscaban muy perdidos algún libro para regalar a sus niños. Puedo garantizar que ha sido la mejor prescriptora de literatura infantil y juvenil que ha tenido nunca la Fnac de A Coruña. Y gratis.

Y más de una vez también, se empeñó en que le comprara alguno de los libros que había tenido tiempo de leer allí. Y yo se lo compraba claro, porque yo también he necesitado poseer los libros que me han ganado y que había leído prestados.

10 claves para que los niños lean, para convertirlo en lectores, para que amen los libros

 

10) No obligar nunca a leer

JAMÁS

Y aunque la coloque en último lugar, esta debe ser la regla número 1 de este decálogo.

©Paula Verde Francisco (Mi mirada te hace grande)

©Paula Verde Francisco (Mi mirada te hace grande)

 

 

¡Feliz lectura!

¿Por qué el sistema educativo se empeña en matar lectores?

Estoy convencida de que uno de los mejores legados que les puedo dejar a mis hijos sería el amor por los libros. La lectura no sólo supone una fuente de placer inmensa o un vehículo de evasión de una realidad que muchas veces no nos gusta y que nos permite acercarnos a universos y personajes más afines a nuestro mundo interior que el real, sino que además es la llave de la libertad.

A la lectura se llega primero por placer y, con el tiempo, se acaba descubriendo ese instrumento de libertad que representa. El ejercicio de la lectura nos permite desarrollar una capacidad de razonamiento que requiere de práctica, pone a nuestro alcance fuentes variadas y a veces contradictorias que nos obligan a elaborar nuestras propias conclusiones y a desarrollar esa facultad tan importante llamada criterio propio y que supone la mejor vía para acercarse a una verdad más justa y objetiva que aquella que se nos da ya masticada y elaborada. Hasta tal punto los libros representan un instrumento de cambio y transformación de una sociedad, que ha sido una constante en la historia de la humanidad la persecución, prohibición y quema de libros como el arma que efectivamente son.

Todos los conocimientos, todo lo que la humanidad es y ha sido, todo lo que se ha inventado, pensado, sentido y creado está en los libros.

©Paula Verde Francisco

©Paula Verde Francisco

Todo lo que la lectura significa, se contrapone a lo que la educación reglada representa. A día de hoy, y tal y como se desarrolla, parece tan sólo enfocada a fabricar seres uniformes amoldados al sistema de pensamiento de sus respectivas sociedades. Lo más curioso, es que la teoría de nuestro sistema educativo y los programas de estudio no lo exponen así y esos textos están plagados de un lenguaje y unos conceptos que propugnan todo lo contrario: fomento de la autonomía, la independencia y el sentido crítico, capacidad de razonamiento, educación en valores, desarrollo del criterio propio, aceptación de la diversidad y la diferencia, desarrollo de la tolerancia y el respeto, potenciación de la imaginación y la creatividad personal… Pero esa teoría, tan avanzada y liberadora, no ha ido acompañada en la práctica de un cambio en la metodología y se ha quedado tan sólo en eso: palabras.

Esa misma teoría educativa también reserva un espacio para el fomento de la lectura. La realidad de cómo se aplica, no sólo no consigue crear lectores sino todo lo contrario: alumnos que acaban aborreciendo los libros. En el caso de la Educación Secundaria, lo consiguen incluso con aquellos niños que ya llegaban siendo lectores. Yo tengo un ejemplo en mi casa.

El sistema educativo intenta fomentar la lectura por medio de dos conceptos que se contradicen con lo que los propios libros representan:

Obligatoriedad: se elabora un listado de libros que presupone que ciertas historias van a encajar con las características, gustos y personalidad de todos los niños de esa clase.

Por una parte, esta práctica aberrante presupone a todos los niños iguales, algo que no es real pero que viene a confirmar mi convencimiento de que lo que el sistema educativo persigue no es “formar personas”, sino “crear autómatas” (quienes no encajan, no se adaptan o no consiguen “simular que se adaptan”, son expulsados del sistema). Por otra parte, los libros representan libertad: cuando no se tiene siquiera la mínima que nos permita elegir nuestra propia lectura, llamémosle otra cosa pero no lectura.

Premura y urgencia: se obliga a completar un libro en un determinado espacio de tiempo.

Aún siendo lectora voraz, hay temporadas en que los días, e incluso las semanas, se me pasan sin un libro entre las manos. Porque la lectura requiere de un determinado ánimo (o estado de espíritu si se quiere) que no siempre se tiene. Menos aún cuando se vive en el mundo de la maternidad diversa. Son incontables los días en que soy incapaz de concentrarme en las palabras y me veo retomando el mismo párrafo una y otra vez, sin lograr concentrarme en su significado. Así que no, no se puede obligar a completar una lectura en un determinado espacio de tiempo. Recuerdo haber leído “La Regenta” en 3º de BUP a contrarreloj y encontrarme pensado sobre lo mucho que habría disfrutado su lectura si hubiera podido hacerlo con calma.

Resulta que, treinta años después, nada ha cambiado y veo a mi hija, lectora vocacional y entregada hasta iniciar la ESO, angustiada ante las páginas de un libro que debe apurar a tiempo para el examen del viernes (y cuya lectura debe compaginar además con deberes y exámenes). Así que, el sistema educativo parece seguir empeñado en matar lectores y esto afecta incluso a los que están consolidados.

Sistema educativo mata lectores-2

Me indigna pensar que todo el tiempo que he pasado buscando y revisando libros que se ajustaran a todo lo que yo sabía que iba a enganchar a mi hija (argumentos, localizaciones espaciales y temporales, protagonistas, ilustraciones e incluso tipografía), me lo han reventado de un plumazo. Horas y más horas rebuscando entre las estantería de bibliotecas públicas, librerías (pequeñas, medianas y grandes almacenes), webs y blogs especializados…. para nada. No pierdo la esperanza de que esa semilla vuelva a rebrotar algún día y que pueda volver a verla disfrutando con un libro entre las manos. Cuánto echo de menos ahora aquellos días en que tenía que reñirle para que regresara al mundo siquiera para sentarse con nosotros a la mesa o saludar a las visitas, y ella acababa escabulléndose de nuevo para leer a escondidas. Esa pasión le llevó a pedirme que creara un blog para ella donde poder guardar sus lecturas preferidas, imagino que como un forma de compartirlas con el mundo y de que aquellas sensaciones quedaran guardadas en algún rincón. Desde que empezó el instituto y sus lecturas se convirtieron en obligadas, Leer para dentro también quedó abandonado. Igual que su pasión.

Así que, resumiendo, el sistema educativo pretende formar lectores por medio de la lectura obligatoria y a contrarreloj. Y no, da igual el número de voces que se empeñen en gritar que así no sólo no se crean lectores sino todo lo contrario: personas que aborrecerán la lectura toda su vida, que el sistema educativo también está empeñado en no darse por enterado. Así que entiendo que, en realidad, no quiere formar lectores sino “hacer que forma”. Formar personas libres supone una amenaza para cualquier sistema, por muy amante de la libertad que se declare.

Así que, es a nosotros, las familias, a quienes nos va a corresponder lograr que nuestros niños lean, que lo hagan con agrado y que aprendan cómo usar esa puerta de libertad. ¿Existen otras vías para fomentar la lectura? Si, las hay, pero implican tiempo, esfuerzo y paciencia por parte de los adultos, así que nos decidimos por la vía fácil y rápida que representa la obligatoriedad pero que, repito, no sólo no es efectiva, sino que casi siempre consigue el efecto contrario: hacer que los niños odien la lectura.

Como no quiero alargar ni hacer pesado este post, intentaré reunir en otra entrada las claves que mi experiencia me ha enseñado que sí pueden ser efectivas. No soy docente, ni pedagoga, ni experta en literatura infantil (quiero decir que no tengo ningún título-papel que me acredite en este campo), pero me avala la experiencia de casi 15 años como madre empeñada en que dos niños de distinto género, gustos, aficiones, personalidad, características y hasta funcionalidad, amen los libros.

Y ojalá eso les ayude a convertirse en indomables Will Huntings.

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Apoyo educativo fuera del aula

el refuerzo educativo de PT (pedagogía terapéutica) y AL (audición y lenguaje) deberían tener lugar dentro del aulaLa legislación de la inmensa mayoría de comunidades autónomas de nuestro país establece, respecto a las intervenciones del profesorado de apoyo, que estas deben desarrollarse en el aula ordinaria “y sólo podrán llevarse fuera de ella en casos excepcionales”. Si la legislación es tan clara y contundente al respecto, ¿por qué, entonces, se ha convertido la excepcionalidad en norma habitual? Al alumnado con necesidades educativas especiales se le saca continuamente y por sistema de su aula para recibir el apoyo de PT (Pedagogía Terapéutica) y AL (Audición y Lenguaje). Son innumerables los informes de expertos de países socialmente avanzados que denuncian que esta segregación estigmatiza al niño y obstaculiza su inclusión. Defienden que los avances académicos que se logran (igualmente alcanzables con ese apoyo dentro del aula) no pueden compensar, en modo alguno, la exclusión social y afectiva que esta práctica genera.

Segregación del niño y estigmatización social

El principal problema que, desde mi punto de vista, se deriva de las clases de apoyo/refuerzo, es el hecho de arrancar al niño del aula y segregarle del resto de sus compañeros. Lo cierto es, muchas veces, que son los propios padres de niños con necesidades educativas especiales los que abogan y luchan por conseguir que dichos refuerzos se realicen de forma aislada e individualizada. Disponer de un docente en exclusiva para un niño implica un esfuerzo económico importante para la administración y nuestra tendencia a interpretar que todo lo que supone esfuerzo (en términos económicos, de tiempo o de energía) por fuerza ha de ser bueno, nos impide ser conscientes de todo lo negativo que se deriva de esta estrategia. Cuando se saca a un niño de su clase, se le aparta de sus compañeros y se le recluye en otra aula, se están lanzando muchos mensajes a ese niño y al conjunto de la clase. Se le estigmatiza para siempre: se lo llevan “porque no es como nosotros”, “porque molesta y así nos deja trabajar”. Se multiplica su diferencia de tal forma, que impedirá que algún día lo puedan ver como a uno más.

Si resulta absolutamente imprescindible para trabajar con ese alumno, hacerlo de forma individualizada, ¿por qué la administración no se plantea trasladar esos apoyos fuera del horario lectivo? No implica un mayor esfuerzo económico: los medios materiales y humanos ya los tiene, tan sólo debe modificar el horario de trabajo de esos profesionales.

Obstaculiza parte del aprendizaje y origina inestabilidad

Está claro que cuando un niño abandona el aula, el resto de sus compañeros no se dedica a perder el tiempo, siguen aprendiendo algo de lo que se está privando al alumno a quien se segrega.

A esto hay que sumar el hecho de contribuir a la inestabilidad de ese alumno. Lo más probable es que sus características y sus limitaciones hagan más necesario que en ningún otro niño la necesidad de seguridad, rutina y estabilidad. El sacarle y meterle de clase continuamente no contribuye a ello en absoluto.

Ejemplo: La profe de AL viene a por Claudia para llevarla a otra aula y trabajar con ella. Cuando Claudia abandona el aula, sus compañeros están leyendo un texto de lengua. Ya sin Claudia en el aula, en el texto aparece la palabra Colombia y uno de los niños de clase comenta que sus padres son de allí y que ha pasado dos meses en ese país el pasado verano. La tutora aprovecha la coyuntura para animar a Esteban a que sitúe Colombia en el mapa y les hable a sus compañeros de su cultura, costumbres, gastronomía, etc. La clase se anima porque hay otro niño que ha nacido en Argelia y otra que acaba de llegar de Sevilla. Claudia regresa al aula pero se encuentra con otra clase muy diferente a la que dejó: todos están animados y entusiasmados, inmersos en un debate que Claudia no entiende. Está confusa y perdida y no puede participar de la actividad de la clase. Esta situación se repite todos los días para Claudia. Además de privarle del aprendizaje de ciertas cuestiones, esta situación contribuye a reforzar la idea de que Claudia no pertenece al grupo, está en él pero no forma parte de él, sólo comparte el mismo espacio físico y de forma discontinua.

Experiencia personal respecto a los apoyos

Mi marido y yo fuimos muy tajantes cuando se nos planteó la posibilidad de reforzar a Antón con el apoyo de un especialista en Audición y Lenguaje: si ese apoyo significaba sacar a Antón del aula, los posibles beneficios no iban a compensar en absoluto los perjuicios de arrancarlo de su clase. Tuvimos la gran suerte de que las terapeutas que lo atendían hasta entonces, tanto su logopeda como la especialista en Atención Temprana, nos apoyaron y fueron las primeras en insistir en que Antón permaneciera siempre dentro del aula.

Sería necesario que además de los informes técnicos, se empezará también a tener en cuenta la opinión de los padres y los datos que estos pueden aportar. Desgraciadamente, la mayoría de las veces ni se nos escucha. Resulta lamentable que la implicación de la familia se interprete como una invasión de competencias o como un cuestionamiento de la profesionalidad. No se trata de eso, sino de que entre todos completemos el puzle que nos permita conocer mejor a ese niño, para así evaluar las mejores estrategias y tomar las decisiones más acertadas en cada momento. Los niños tienen una vida en el cole y otra en casa, si no utilizamos la información de ambos ámbitos nunca seremos capaces de componer la imagen real y el único perjudicado será el niño.

Si en algún momento no queda otro remedio para avanzar con un niño que trabajar de forma individualizada y aislada, deberían buscarse otras alternativas como es el aplicar esos apoyos fuera del horario escolar, en el ámbito de las actividades extraescolares. Lo mismo que hay actividades extraescolares de contenido académico como: refuerzo escolar, técnicas de estudio, inglés, etc. debería incluirse aquí también la intervención en AL y PT. No debería ser tan difícil lograrlo porque, como ya he mencionado, no se requieren medios extras para hacerlo: el espacio físico (que es el cole) existe, el presupuesto económico para el salario del profesor sería el mismo, tan sólo habría que modificar su jornada laboral.

Diferencia Integracion Inclusion

Proposición sobre la reforma de las competencias del Auxiliar técnico educativo (cuidadora)

Función del auxiliar técnico educativo (cuidadora)En una entrada anterior reflexionaba acerca de la figura del auxiliar técnico educativo (cuidador) y sobre su papel en la escolarización de los niños con diversidad funcional. Las limitaciones de sus funciones, a causa de la escasa y nefasta reglamentación en torno a esta figura, conducen a un desaprovechamiento de estos profesionales e incluso a que se puedan convertir muchas veces en un elemento de aislamiento más que de integración. Urge una reforma de la normativa que permita aprovechar las inmensas posibilidades pedagógicas y sociales de estas personas responsables de nuestros niños.

En primer lugar, sería necesario dignificar la figura de la cuidadora, a veces denostada incluso por algunos compañeros del cuerpo docente, que pueden llegar a verla no tanto como un igual, sino como una especie de camarera del centro, asignándole funciones que poco o nada tienen que ver con asistir al alumno con discapacidad. Debería potenciarse esta figura de forma oficial y que su papel no quedase reducido a trasladar al niño de sitio o a su alimentación y aseo.

Es un profesional esencial en la escolarización del alumno con diversidad. El éxito o fracaso de su inclusión tiene mucho que ver con el grado de colaboración y complicidad que se pueda llegar a establecer entre el tutor docente y el auxiliar. Los cuidadores también deberían intervenir activamente respecto a las estrategias a llevar a cabo, hacerles partícipes de las reuniones internas o las mantenidas con la familia y tener en cuenta su pulso y sus opiniones, dada la gran cantidad de tiempo que pasan junto a ese niño. Los tutores cambian en cada ciclo pero, normalmente, los mismos cuidadores permanecen al lado de ese niño curso tras curso. Es por ello que llegan a conocer a ese alumno mejor que nadie en el centro, tienen la posibilidad de dar continuidad al trabajo iniciado el curso anterior e incluso orientar y asesorar al siguiente tutor.

Resulta necesario instar a la administración a que eleve de forma oficial el nivel de formación requerido para ocupar este puesto. En la práctica, la inmensa mayoría de quienes ejercen de auxiliar técnico educativo superan con creces la titulación mínima requerida y, hasta en ocasiones, la de los propios docentes. Es un personal enormemente preparado que se está desaprovechando de forma vergonzosa. Imagino que el obstáculo principal por parte de la administración reside en un problema de presupuesto puesto que, a mayor exigencia en la formación, mayor salario. El dinero siempre detrás de todo.

Asegurarles protección, cobertura y seguridad jurídica que impida que se inhiban o autolimiten: a veces estos profesionales no se arriesgan (o lo hacen con miedo) a realizar ciertas funciones que pueden exponer al niño a algún pequeño riesgo pero cuyos beneficios pueden ser infinitamente mayores y más reales que el hipotético peligro. Mi amiga Tere (maravillosa cuidadora y mejor persona) consideraba enormemente positivo para el niño que tenía a su cargo colocarle en el suelo durante el recreo, para que pudiera moverse con mayor libertad y facilitar la socialización con sus compañeros, aún a riesgo de que algún otro niño pudiera pisarle o golpearle. Decidió asumir ese riesgo porque aquel niño le importaba más que el miedo a una posible demanda por negligencia. Para la mayoría de niños con diversidad motriz, la hora del patio se limita a permanecer en la silla, viendo como juega el resto o dando paseos con la única compañía de la cuidadora.

Función del auxiliar técnico educativo (cuidadora)

Comunicación frecuente y fluida entre padres y auxiliar: en las reuniones periódicas que la familia mantiene con el tutor del niño y otros profesionales, como los especialistas en Audición y Lenguaje (AL) o Pedagogía Terapéutica (PT), debería participar también la cuidadora que, muchas veces, es quien mejor conoce al alumno, puede aportar sugerencias interesantes y participar activamente en la puesta en práctica de las medidas acordadas en esas reuniones para lograr una escolarización adecuada.

La administración debería facilitar a los auxiliares cursos de formación, tanto generales como específicos. A día de hoy, la formación depende de la voluntad y disposición del cuidador que se informa, documenta y asiste a cursos o ponencias por su cuenta y al margen de la administración. Es bastante evidente que resulta difícil poder atender a un niño de forma adecuada si se desconoce absolutamente todo sobre la condición que le afecta (parálisis cerebral, síndrome de Down, autismo, hiperactividad, sordera…) y también que las necesidades de ese alumno, así como los recursos y el enfoque pedagógico adecuados serán absolutamente distintos en función del tipo de diversidad.

Mi amiga Tere procuraba documentarse y asistir a cursos específicos cada vez que tenía a su cargo un niño nuevo con discapacidades distintas a sus anteriores alumnos. Asistió a todo tipo de jornadas y realizó cursos de formación en parálisis cerebral, autismo, lengua de signos, comunicación aumentativa, nuevas tecnologías, etc. No porque la administración o el centro así se lo exigieran, sino por dignidad personal y por amor a su profesión y a los niños que tuvieron la suerte de caer en sus manos. Seguramente llegó a estar más formada que la mayoría de docentes que ejercieron de tutores de esos niños. Yo misma me beneficié de forma particular de montones de recursos y materiales que Tere fue recabando en su periplo formativo y que me resultaron muy útiles para trabajar con Antón. Sé que hay muchas más Teres por el mundo, afortunadamente, pero esto no debería depender tan sólo de la integridad personal de ese profesional.

De todos modos, y a este respecto, resulta escandaloso que en la actualidad ni siquiera se potencie esa labor formativa entre los propios docentes. Así que entraríamos casi en el terreno de la ciencia ficción aspirando a que la reciban los auxiliares técnicos educativos.

La reformulación de las funciones de este profesional y el incremento de su formación permitirían que pudiera ejercer como una especie de auxiliar del profesor dentro del aula, para facilitar no sólo el avance académico del alumno con diversidad, sino también y sobre todo, su integración social efectiva. Con más frecuencia de la deseada, parece considerarse que el profesor es responsable de los niños de la clase, a excepción del alumno con discapacidad, que pertenece al auxiliar. Por una parte, se corre así el riesgo de que el tutor se desentienda de ese alumno en la confianza de que “ya está asistido”. Y, por otra, se incrementan aún más las diferencias que el resto de niños de la clase perciben respecto a ese compañero: no sólo funciona de forma diferente a ellos (muchas veces también con otro tipo de material y actividades) sino que, además, es responsabilidad de otro adulto distinto. Se crea entonces una especie de isla en la clase donde cuidadora y alumno están solos: el niño con discapacidad está en la clase, pero no forma parte de ella.

Esto se acaba extendiendo también a las actividades extraescolares fuera del aula y del centro. Es algo de lo que, desgraciadamente, he sido testigo demasiadas veces en mi trabajo como guía didáctica de grupos escolares en museos y exposiciones. Mi experiencia ha sido que, salvo en muy contadas ocasiones, el conjunto de la clase y el tutor iban por un lado y el alumno con diversidad y su cuidador, por otro. Imagino que ese centro se enorgullecería de ser un referente en integración. Repito una y mil veces: matricular a un alumno con discapacidad en un centro educativo ordinario no equivale a lograr su integración escolar y mucho menos su inclusión social. Hasta que no seamos conscientes de esto, lo detectemos y lo analicemos, no seremos capaces de poner en marcha medidas y estrategias para hacer de la inclusión algo real.

Si el cuidador ejerciera como auxiliar del profesor, no sólo respecto al alumno con diversidad sino ocupándose también del resto de niños de la clase, el docente podría disponer de más tiempo para atender a ese alumno, para conocerle mejor y para discurrir y ensayar estrategias de cara a su formación académica y a su inclusión social. Este nuevo enfoque serviría, al tiempo, para que el resto de niños de la clase percibieran que el auxiliar no está allí sólo por ese niño, sino para ayudarles a todos. Se limarían diferencias a ojos de los niños. Evidentemente, las diferencias están pero lo que no debemos hacer es resaltarlas y magnificarlas, tal y como sucede con la forma de abordar la discapacidad que existe hoy en día en nuestras escuelas.

La del cuidador es una figura tremendamente importante y uno de sus objetivos principales debería ser pasar desapercibido, por dos razones: 1) el niño a su cargo no puede acabar convencido de que necesita permanentemente de ayuda 2) el resto de niños (sobre todo a medida que van creciendo) rehuyen la presencia de adultos en momentos de ocio como el patio.

Otra de las funciones más importantes del auxiliar debería ser la de promover la autonomía del alumno con diversidad (buscando recursos y estrategias alternativos) y, al mismo tiempo, potenciar la colaboración activa de sus compañeros, favoreciendo que asistan a ese niño en aquellas tareas en las que tuviera mayores dificultades. Esto, por una parte, favorece el contacto continuado con sus compañeros y, por otra, permite que esos niños puedan conocer de primera mano las dificultades que su compañero debe vencer. No se trata de mostrarles sus debilidades, sino todo lo contrario: sus fortalezas, la lucha y esfuerzos diarios de ese niño por alcanzar metas que al resto les han sido dadas de forma innata y cómoda. Al mismo tiempo, traslada a los niños la idea de que “todos necesitamos de todos”. Un buen docente (y un buen padre) debería fomentar la colaboración entre los niños y la ayuda mutua, no la competitividad. Desgraciadamente, a menudo abusamos demasiado del “tienes que hacerlo tú solo” o el “supera al resto”. O nos vamos al extremo contrario y lo hacemos nosotros por ellos porque de esta forma ahorramos tiempo, energía y conflictos. Deberíamos enseñarles a ser lo más autónomos posibles, dentro de sus posibilidades, pero dentro del convencimiento de que no somos autosuficientes y de que es legítimo recurrir a la ayuda de nuestros iguales.

Resumen de lo que deberían ser las funciones del auxiliar, al margen de los cuidados básicos (movilidad, aseo y alimentación) del alumno con diversidad: promover la autonomía del niño, potenciar la colaboración y el contacto con sus compañeros y pasar lo más desapercibido posible. Es por ello que resulta tan necesario potenciar las competencias y la formación de estos profesionales, para que sepan cómo “hacerse invisibles”.

Resulta evidente que cada uno de nuestros niños tiene unas características específicas, diferentes y únicas y, desgraciadamente, la administración debe legislar de forma genérica, lo cual, imagino, hace enormemente difícil la regulación oficial  y adecuada del auxiliar técnico educativo. ¿Cómo se podrían regular sus atribuciones? ¿en función de la discapacidad concreta de cada niño? Esto no parece muy efectivo, a la vez que reduce la personalidad de nuestros niños a su diagnóstico concreto y ellos son mucho más que su discapacidad. Tienen personalidades, entornos sociales y circunstancias vitales enormemente diversas que los hacen diferentes unos de otros aunque compartan el mismo diagnóstico. Si conseguimos que la administración elabore un nuevo proyecto en este sentido, está claro que no puede quedar limitado a un sólo párrafo (!!) como ocurre con la legislación actual. Esa pobreza legislativa es un reflejo del menosprecio al papel del auxiliar técnico educativo (y por extensión a nuestros niños) y de la nula implicación de la administración para lograr una integración escolar digna.

Esto es lo que dice la legislación respecto al Auxiliar Técnico Educativo: BOE núm. 288, 2 de diciembre de 1994, pág. 37007

b) Auxiliar técnico Educativo (Cuidador): Es la persona que estando en posesión del título de Graduado Escolar o equivalente, presta servicios complementarios para la asistencia y formación de los escolares con minusvalía, atendiendo a éstos en la ruta escolar, en su limpieza y aseo, en el comedor, durante la noche y demás necesidades análogas. Asimismo colaborarán en los cambios de aulas o servicios de los escolares, en la vigilancia personal de éstos, en las clases en ausencia del Profesor como también colaborarán con el Profesorado en la vigilancia de los recreos, etcétera, de los que serán responsables dichos Profesores.

Y ya está…

 

OLYMPUS DIGITAL CAMERAGracias Tere, por aportarme en su día los datos e ideas que me ayudaron a elaborar este texto que, por desgracia, ya no podrás leer. 

Nuestra Tere, la mejor cuidadora del mundo-mundial y una de las personas que más falta hacían en él. 

Siempre con nosotros

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Función del Auxiliar técnico educativo (cuidadora)

función del auxiliar técnico educativo, cuidador, cuidadoraEl título de esta entrada hace referencia a “la cuidadora”, en femenino. Utilizo este género porque en el 90% de los casos (o más) son mujeres quienes desempeñan este papel y se me hace difícil usar el genérico.

El niño con diversidad funcional tiende a constituir una isla junto a su cuidadora, hasta tal punto que, en ocasiones, pareciera que les rodea una burbuja invisible que los aísla e incomunica del resto (tanto alumnos como profesores y otros adultos del centro). Legalmente, las funciones de las cuidadoras son muy limitadas y reducen su papel al de “cuidadoras de un cuerpo” (traslado, alimentación, control de esfínteres…) y, salvo excepciones, no se les suele hacer partícipes de otras funciones pedagógicas y lúdicas cuando en muchos, demasiados casos, acaban siendo ellas las responsables absolutas de ese niño.

Algunas, demasiadas veces también, tutores, orientadores y dirección del centro acaban poniendo a ese niño en manos casi exclusivas de la cuidadora. Una cuidadora cuya función legal, insisto, se limita a atender las necesidades físiológicas de ese niño: lo traslada de sitio, lo alimenta y lo mantiene limpio y seguro. ¿Y el resto de necesidades de ese niño, especialmente las afectivas?

Lamentablemente también, en ocasiones la actitud de algunos padres, que confunden cuidado y atención con protección física, puede dar pie a este proceder del centro. Yo, personalmente, prefiero arriesgarme a que mi hijo se caiga o sufra alguna pequeña agresión de otro niño (como les ocurre a la mayoría de sus compañeros), a que esté siempre físicamente seguro bajo la mirada de un adulto. Para muchos centros y profesionales, este tipo de demandas acaba actuando como coartada para impedir cualquier actividad que ponga en riesgo la seguridad de ese niño y pueda dar lugar a quejas e incluso denuncias por parte de la familia.

Normalmente, los padres respiramos aliviados cuando la administración asigna un cuidador para nuestro hijo, sobre todo si es de forma exclusiva, sin ser del todo conscientes de que es un arma de doble filo. A veces, lo que ganamos por un lado con esa figura, podemos arriesgarnos a perderlo por otro. La imagen de un patio donde una mayoría de niños juega y se relacionan, mientras la minoría con diversidad está agrupada a parte junto a sus cuidadores, es de las imágenes que mayor tristeza me provocan. Es la imagen del fracaso de la inclusión. Lo mismo que esa otra donde los niños con discapacidad acceden al aparcamiento de autobuses, a la fiesta de Carnaval o cualquier otra celebración del centro por un lado y con su cuidadora, mientras sus compañeros de clase (su grupo natural) va con el tutor por otro.

En los primeros cursos en el cole, se buscaron estrategias para evitar la segregación de Antón no sólo en el aula, sino también fuera de ella. Siempre que era posible, se desplazaba por el colegio junto con el resto de su clase, fomentando incluso que fueran los propios compañeros, y no la profesora ni la cuidadora, quienes empujaran su silla (tarea que se acabaron disputando) y cuando resultaba imprescindible que utilizara el ascensor, siempre lo hacía acompañado por algunos de sus compañeros (turnándose en esta labor que se acabó convirtiendo en privilegio).

función del auxiliar técnico educativo, cuidador, cuidadora

Volviendo al patio y al recreo, constituye el único (y breve) momento de la jornada escolar en que los niños no están bajo el escrutinio, la mirada y la normativa de un adulto. Digamos que es su “momento de libertad”. ¿Alguien se ha parado a pensar que quizás la causa por la que el resto de niños “ordinarios” no se acercan a su compañero con diversidad sea precisamente porque está junto a un adulto? Deberíamos plantearnos si esa sombra adulta puede actuar más como elemento disuasorio que inclusivo en determinadas circunstancias. Y cuando ejerce una función integradora (iniciando juegos, animando al niño que cuida a que se relacione fuera de ese círculo, etc.) se produce por iniciativa personal de ese profesional, porque la administración no contempla esa labor entre sus funciones, ni reciben formación en este campo. Y, lo más importante, no cuentan con respaldo ni protección legal para un papel tan delicado.

Este aspecto muchas veces disuade de ir más allá de sus funciones a muchos de esos profesionales. Conozco situaciones cercanas de auxiliares muy afectados porque el niño a su cargo ha sufrido un accidente bajo su cuidado. Yo he perdido la cuenta de las veces que Antón se ha caído estando yo a su lado. La mayoría de las veces sin grandes consecuencias pero otras, desgraciadamente, teniendo que salir corriendo a urgencias con él en brazos. ¿Soy una mala madre por ello? En esos momentos así lo siento, pero cuando la tensión pasa y el peligro se supera, me sereno y vuelvo a ser consciente de que no es bueno para mi hijo que yo esté permanentemente a su lado, que no le permita tener iniciativa o que lo haga todo por él. Los niños sin discapacidad también se caen y sufren accidentes. Forma parte de lo que significa vivir y no deberíamos dejar que el temor nos lleve a educar niños inseguros e incompetentes.

Es indudable que el de auxiliar técnico educativo es un trabajo sometido a gran presión y no se les puede culpar si no asumen iniciativas que impliquen el mínimo riesgo físico para el niño. No es responsabilidad de estos profesionales, sino de la pobre legislación respecto a esta figura y de la sobreprotección enfermiza de algunas familias que nos acaba pasando factura al resto. Especialmente en esta sociedad tan loca que ha acabado judicializándolo todo.

Todos somos responsables de esta situación. Todos excepto el propio niño que es quien sufre las consecuencias, fundamentalmente emocionales y psicológicas, al ver su vida escolar reducida, muchas veces, a un submundo paralelo poblado tan sólo por él y su cuidadora.

Antón ha tenido la inmensa suerte de estar en manos de profesionales a quienes les ha preocupado más su inclusión y su felicidad que el riesgo de meterse en problemas. No hay palabras para agradecer algo así.

Gracias inmensas Alexia y Ofelia, por cuidar de mi enano como si fuera vuestro.

función del auxiliar técnico educativo, cuidador, cuidadora

Utilización del iPad en el cole: libretas por medio de Pages

Uso iPad en el coleLa noche anterior a la vuelta al cole, publicaba en mi página de Facebook esta foto para dar la bienvenida al nuevo curso y desear a todas las familias de la diversidad esa suerte de la que tristemente dependen tantas veces nuestros niños.

La madre de Nacho me contactó interesándose por la aplicación utilizada para crear en el iPad las carpetas que aparecían en la imagen. Comparto ahora esa información en el blog por si alguna otra familia puede encontrar interesante este recurso.

Ya he comentado muchas veces que las dificultades motrices de Antón, sus problemas de coordinación y la hipotonía convierten sino en imposible, sí en una tortura el hecho de escribir a mano. Y no me canso de repetir, como desarrollaba en esta entrada, que LO IMPORTANTE ES EL RESULTADO, NO EL MODO DE LLEGAR A ÉL.

Tampoco me canso de repetir que obligar a un niño con unas limitaciones físicas importantes a escribir a mano, equivale a forzar a niños ordinarios a escribir con el pie: lo lograrán a base de esfuerzo, empeño, trabajo y práctica pero, ¿qué sentido tiene? Lo importante, lo imprescindible en nuestra sociedad es dominar la lectura y la escritura, lo de menos es el soporte. Es más, debería haberse introducido en el sistema educativo hace ya décadas una asignatura que enseñase a los niños mecanografía. Aquellos que dominéis este campo seguramente no podréis calcular la cantidad de tiempo y esfuerzo que os ha ahorrado el dominio del teclado. ¿Cómo es posible que exijamos todavía a los niños una perfecta y milimétrica caligrafía enlazada cuando cada día nos encontramos con médicos, policías, abogados o dependientes que se eternizan ante el teclado escribiendo a dos dedos? Un ejemplo más de cómo el sistema educativo se ha quedado anclado en un pasado muy, muy remoto. Cuando deberíamos estar ideando y enseñando un sistema de mecanografía para los teclados virtuales de móviles o tabletas que impidiera lanzar mensajes y wasaps ininteligibles, resulta que todavía seguimos sin formar en el campo de la mecanografía.

Retomando el objetivo de esta entrada, el caso es que Antón no escribe sobre papel sino que utiliza para ello el iPad. Este dispositivo se ha convertido en el equivalente a las libretas de sus compañeros y para ello utilizamos una app, Pages, que no sólo nos permite crear documentos, sino también poder organizarlos por carpetas. De tal forma, que hemos creado una carpeta por asignatura y cada uno de los documentos que la componen corresponde a un tema del trimestre en que se encuentra.

Podrá entenderse mejor viendo el ejemplo en las siguientes imágenes:

Carpetas por asignaturas:

Carpetas Asignaturas

 

Documentos por lecciones dentro de cada carpeta:

 Compo Coñe

 

Cada archivo contiene las actividades referidas a ese tema (ejercicios del libro, fichas, deberes…) estructuradas por orden cronológico:

 

CompoMateCarpetas

Carpeta Lingua

Documento Lingua

Al final de cada trimestre guardo e imprimo todos esos documentos y los elimino del iPad para crear los correspondientes al siguiente trimestre. De esta forma Antón no se vuelve loco entre esa marea de documentos y le permite localizar más fácilmente aquel que le interesa. Este sistema le permite tener el material de trabajo ordenado y estructurado.

app Pages procesador de textos para iPadDecir también que Pages no es el procesador de textos ideal, tiene muchas limitaciones, falla con más frecuencia de la deseada y tiene un coste considerable (8,99€). Como herramienta para esta función me gusta mucho más iA Writer (4,49€) pero esta app no permite crear carpetas. Otro recurso con el que contamos es la posibilidad de sincronizar Pages con  iCloud, de este modo podremos recuperar todos los documentos en caso de que nos falle la aplicación y nos veamos obligados a reinstalarla (algo que ya nos ha sucedido en un par de ocasiones).

Dado que la aplicación del Trabajo por Proyectos y la implantación de la  Metodología Constructivista en Primaria parece algo que no se vaya a alcanzar en un futuro inmediato, de momento me conformaría con una digitalización decente del libro de texto. Esto permitiría a mi hijo seguir las clases casi de la misma forma en que el resto de sus compañeros utiliza el libro impreso: podría manejar la misma información con un simple dedo, pasar las páginas del libro sin la dificultad que implica para él pelearse con las hojas de papel o realizar los ejercicios incluidos  mediante el teclado, tal y como obligan normalmente las versiones de los libros de texto en los dos primeros cursos de Primaria.

Todas estas facilidades no implican tan sólo un ahorro de tiempo y energía, lo más importante es que evitan una gran cantidad de frustración. Tiempo, energía y disposición que Antón puede emplear en aprender.

Desde luego que el libro digital no supone la solución a los problemas del sistema educativo, pero dado que parece que los libros de texto (y el inmovilismo que implican) no se van a desterrar de las aulas en un futuro inmediato, sí sería deseable, al menos, que cuando las editoriales ofertasen la versión digital elaborasen un producto con un mínimo de calidad y no una maqueta en pdf del libro en papel que es lo que yo me he venido encontrando en estos últimos cursos. Una auténtica tomadura de pelo y un reflejo de las nulas ganas de innovar de los grandes gigantes del mercado editorial que, además, parecen contar con la complicidad de la administración y de muchos docentes. Pues bien, que sepan los señores editores que cada vez somos más las familias conscientes de que nos están tomando el pelo (además de dejarnos el bolsillo pelao cada septiembre).

Cada vez somos más los que esperamos y deseamos la muerte del libro de texto, que ojalá llegué más pronto que tarde. Mientras, podrían al menos haber hecho un mínimo esfuerzo para que muchos de nuestros niños con diversidad pudieran utilizar esos libros en las mismas condiciones que sus compañeros. Pero ni siquiera en eso se han molestado. Han concentrado sus recursos y esfuerzos en sobornar y chantajear a unos y a otros para garantizar su cuota de mercado. El día que algún valiente se anime a abordar este tema a fondo, nos vamos a llevar las manos a la cabeza. Lo veo difícil, por no decir imposible: casi todos los grandes grupos de comunicación están ligados a una editorial, así que a nadie le interesa tirar de esa manta.

Adaptaciones materiales

AdaptacionesMateriales-1Resulta imprescindible procurar que un niño con diversidad funcional pueda hacer lo mismo que sus compañeros, aunque no lo ejecute de la misma forma ni con los mismos instrumentos. Lo importante es el resultado, no el modo de llegar a él. Son innumerables los recursos nacidos de la vocación e imaginación de Daniela, tan efectivos que consiguieron que Antón, aún a pesar de su retraso madurativo, reconociese todas las letras al finalizar el primer curso de Educación Infantil y fuese capaz de leer a la perfección con letras mayúsculas al término del ciclo. Muchos de sus compañeros de clase pasaron a Primaria leyendo y escribiendo a la perfección, tanto en mayúsculas como en minúsculas.

Creo que el hecho de que Antón se iniciara en la lectoescritura a través de las letras mayúsculas y el método de lectura por bloques de palabras, facilitó enormemente su progreso en este terreno. Aunque existe cierta controversia entre los docentes a este respecto (con partidarios de enseñar a los niños en minúsculas desde el principio, dado que es la forma que adoptan la mayor parte de las palabras que están a nuestro alrededor), esta fue la metodología empleada en la clase de Daniela y estoy convencida de que constituyó un factor determinante a la hora de facilitar las competencias de mi hijo en este terreno. Además, y para mi sorpresa, resultó ser un proceso relativamente corto en el tiempo.

Yo, como madre producto de otra generación, no entendía otra forma de iniciación en la lectura que nuestro clásico “la eme con la a, ma”, así que esta metodología me generó cierta desconfianza al principio. Por suerte, la esa extraordinaria maestra que el destino tuvo a bien poner en el camino de Antón, tenía la suficiente confianza en sí misma y en su metodología como para convencernos a nosotros, padres clásicos y desconfiados de los beneficios de esta vía. Aprendimos a dejarnos guiar por ella, ya no tan sólo en cuestiones académicas sino en absolutamente todo lo demás.

Los detractores de la pedagogía constructivista y el Trabajo por Proyectos alegan que esta metodología sólo incide en el juego, en el aspecto lúdico, y la acusan de obtener pobres resultados académicos (como si, por otra parte, lo primero no fuera una parte vital del desarrollo del niño). Mi experiencia, sin embargo, me dice lo contrario incluso en este aspecto que tanto parece preocupar a la generalidad de la sociedad. Mi hija mayor, con su metodología tradicional y sus clásicas fichas (con temas y actividades que se repetían en bucle curso tras curso), terminó la etapa de Educación Infantil reconociendo apenas unas pocas letras. Teniendo en cuenta, además, que no contaba con las limitaciones físicas ni cognitivas de su hermano, poco más se puede decir para apoyar con hechos y realidades la metodología de Daniela.

Estoy convencida de que el éxito tan temprano en el proceso lectoescritor de Antón fue favorecido por todos los instrumentos materiales que su profesora buscó y le proporcionó: tarjetas plastificadas con velcro para relacionar palabra escrita-imagen, letras magnéticas, sellos de caucho para estampar letras de forma individual, etc. Para un niño con sus características motrices, hacerle escribir a mano y con un lápiz equivalía a obligar a cualquiera de sus compañeros a escribir con el pie. Algunos, a base de mucho esfuerzo y sacrificio, quizás lo hubieran logrado pero otros, seguramente la mayoría, no sólo no hubieran aprendido a manejar el lápiz con el pie, sino que por el camino habrían perdido el interés por aprender a escribir, limitando o impidiendo su avance en el resto de actividades académicas.

Si a día de hoy nos parecen una aberración pedagógica determinadas prácticas del pasado como obligar a un niño zurdo a escribir con la mano derecha, no logro entender cómo no reflexionamos sobre las prácticas del presente respecto a los niños con diversidad funcional. No nos cabría en la cabeza que un maestro corrigiera a un niño zurdo u obligara a niños de 6 años a aprender a escribir con el pie. Sin embargo, aceptamos sin siquiera cuestionarlo que se inicie en la escritura a mano a niños con dificultades motrices muy significativas y limitadoras, en lugar de proporcionarles herramientas para que puedan lograrlo sin tantísimo esfuerzo. Por el camino, además, olvidamos lo poco que nosotros mismos escribimos a mano en el presente y lo prescindible que resulta. Lo absolutamente imprescindible en la sociedad que hemos creado es saber leer y escribir, el soporte es lo de menos.

CompoLectoEscritura

Los recursos nacidos de la imaginación y creatividad de Daniela se ampliaron a todas las áreas y actividades. Cuando a Antón le tocaba ser el encargado de la semana, tenía entre sus funciones repartir el material a sus compañeros, así que Daniela incorporó una bandeja a su andador que le permitiera ejecutar este trabajo. También encontramos en la red unas tijeras adaptadas que le permitieron recortar de forma casi autónoma.

Nunca podré agradecer suficientemente que a Antón le tocara vivir en esta era digital. Los infinitos recursos que facilita Internet le proporcionaron dosis enormes de autoestima y satisfacción, al permitirle hacer lo mismo que otros niños aunque por vías distintas. Nunca olvidaré la primera vez que coloreó un dibujo con un programa de ordenador y utilizando un ratón adaptado. Su emoción cuando lo imprimimos y vio el producto de su trabajo fue inmensa, ya que para él había resultado imposible hasta entonces colorear a mano de la forma tradicional, con pinturas y sobre el papel.

No me hace falta explicar lo que supuso el iPad para Antón porque ha sido lo que dio inicio a la creación a este blog que, con el tiempo, se me ha ido escapando de las manos. Aunque los recursos aquí descritos y muchos más fueron estupendos para Antón en su momento, el haber dispuesto entonces del iPad le habría facilitado enormemente las cosas, tanto a él como a su profesora y a nosotros su familia. Este dispositivo ha sido un instrumento más dentro de nuestra particular filosofía de procurarle recursos que compensaran las limitaciones impuestas por la naturaleza, llamáranse éstos triciclo, velcro, ratón y teclado adaptado, tijeras especiales o iPad. Nuestro objetivo ha sido siempre su autonomía y felicidad a través de la conquista de diferentes objetivos: desplazarse, comunicarse, recortar, escribir, jugar, etc.

AdaptacionesMateriales

Adaptaciones mentales y actitudinales

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Uno de los factores clave para la integración del alumno con diversidad funcional es la necesidad de moldear las actitudes del resto de niños del grupo respecto a su compañero, eliminar los prejuicios que hayan podido adquirir (por fortuna muy pocos a los 3 años) y los que pudieran ir adquiriendo a partir de ese momento.

Aceptación de la diferencia de Antón desde el respeto

Movilidad: Cuando inició su escolarización, Antón se desplazaba sentado sobre las nalgas, “culeteando” (shuffling en jerga médica). Desde el primer día de clase, nunca se pusieron objeciones a que se desplazara de esta peculiar forma, tanto en el aula como en el patio, gimnasio, biblioteca, pasillos… Utilizaba también una silla de ruedas (empujada por un compañero y no un adulto, siempre que fuera posible) y un triciclo que fue enormemente útil en ese primer curso, hasta que sus competencias motrices empezaron a mejorar y le permitieron adquirir una deambulación autónoma al inicio del curso siguiente. El apoyo del andador fue también básico para darle estabilidad y, sobre todo, seguridad en momentos críticos como el patio, cuando la presencia de multitud de niños moviéndose a su alrededor le desestabilizaba físicamente y le inquietaba.

Comunicación: Inició el primer curso utilizando algunas palabras y apoyándose en el lenguaje de signos como parte esencial de su comunicación. Muchos de sus compañeros de clase terminaron aprendiendo y utilizando algunos de esos signos. Cuando a mediados de ese primer curso progresó en su lenguaje oral, la profesora supo inculcar al resto del aula la paciencia necesaria para escucharle, esperar a que acabara las frases y tratar de entender el mensaje: haciéndole preguntas, interrogándose unos a otros, etc.

Control de esfínteres: La maestra logró transmitir a los niños la idea de que Antón no usaba pañal porque fuera un bebé, sino porque sus características fisiológicas y el peculiar funcionamiento de sus músculos lo hacían necesario. Cuando comenzó la etapa de abandono del pañal a Antón no se le escapaba el pis o la caca porque fuera un bebé o un dejado, sino porque sus músculos funcionaban de forma diferente a los de la mayoría. No se ríen, no se burlan, sino que aceptan estas circunstancias con una naturalidad que enternece. No sólo eso, sino que Daniela supo aprovechar esta circunstancia, la curiosidad e interés que suscitó, para trabajar en el aula el Proyecto del Cuerpo Humano.

Antón como un igual

Antón no era tratado desde la pena, la compasión o el paternalismo. Antón no era la mascota de la clase. Resulta muy difícil no caer en estos errores porque, a menudo, el aceptar al diferente se confunde con una actitud condescendiente y protectora, de arriba hacia abajo. Esto no es malo en sí, pero resulta muy peligroso porque, en cuanto ese ser frágil a quien protegemos y discriminamos positivamente, manifieste una actitud mínimamente negativa, agresiva o egoísta (como es natural en cualquier ser humano), esa actitud condescendiente puede dar un giro radical y dar lugar a sentimientos negativos hacia quien consideramos que no ha sabido correspondernos, ni agradecer nuestra deferencia.

Este sentimiento de pertenecer a un grupo que lo acepta plenamente, le aportó durante aquellos tres cursos unas dosis de autoestima increíbles, a una edad en que los amigos son tan importantes. El hecho de vivir esta experiencia en una etapa tan decisiva en cuanto a la configuración de la personalidad, es algo que va a quedar para siempre. Y le ha convertido en un niño muy distinto al que sería de no haber vivido esta experiencia. No quiero imaginar lo maravilloso de su vida si hubiera tenido continuidad más allá de la etapa de Infantil.

Aceptación de la diversidad: “cada uno hace las cosas a su manera”

Esta era la máxima de los niños de la clase de Daniela. Lo tenían tan interiorizado que incluso reprochaban a sus familias el hecho de no respetar sus tiempos o sus peculiaridades cuando tratábamos de imponerles conductas estandarizadas. Cada uno anda, come, habla, pinta, se sienta, juega y siente “a su manera”.

Todas estas experiencia no sólo ayudan y motivan al niño con necesidades educativas especiales, sino también al conjunto de esa clase. Resulta vital, en esos primeros y cruciales años de vida, enseñarles a aceptar la diferencia. Es necesario que la diversidad esté presente en el aula, no sólo en cuanto a la discapacidad sino también respecto a la diversidad étnica, cultural y social. No se trata tan sólo de evitar guetos, sino también de ayudar a todos los niños a apreciar y aceptar la riqueza de la diferencia, ya que la única forma de aceptar a quien es distinto, es a través de la convivencia.

Antón forma parte de la clase

El primer requisito para formar parte de un grupo es estar junto a él físicamente. Y aunque esto parece una obviedad, es algo que no siempre se respeta en el caso de los alumnos con diversidad funcional. Una imagen muy típica en los colegios es aquella donde vemos a los niños con discapacidad del centro (especialmente si es motriz) acompañados del auxiliar técnico educativo y segregados del resto del alumnado. Si tenemos en cuenta que los niños suelen jugar en el recreo con aquel compañero con el que llegan al patio y que en este momento de esparcimiento no buscan precisamente la compañía de adultos, podemos comprender cómo esta práctica dificulta enormemente la integración social del alumnado con discapacidad en el tiempo del recreo.

En la etapa de Daniela, tuvimos la suerte inmensa de que su maestra tuviera el claro objetivo de evitar que la clase fuera por un lado y Antón y la cuidadora por otro. Antón iba siempre acompañado por sus compañeros y, si como era el caso, necesitaba del ascensor para bajar al patio, siempre lo hacía junto a varios niños de su clase. Pero no como una obligación, sino como algo natural y que incluso se disputaban. Una de las muchas tablas de control que colgaban de las paredes de la “Clase de las Tortugas” establecía los turnos para acompañar a Antón en el ascensor: cuatro compañeros diferentes cada día.

En una ocasión, se liaron y fueron cinco. La profe les dijo que decidieran entre todos quien debía quedarse fuera. Tras unos minutos de deliberación la portavoz del grupo expuso sus conclusiones:

Hemos decidido que sea Antón porque él ya va en el ascensor todos los días.

Creo que esta anécdota ilustra a la perfección la naturalidad con la que Antón y sus circunstancias lograron ser aceptados en la clase de Daniela.

En el cole se celebra una carrera anual hacia finales de curso que supone un aliciente enorme para la mayoría de los alumnos pero que se convierte en un motivo de frustración para otros como Antón que, por mucho que lo intenten y se esfuercen, nunca podrán correr al ritmo de sus compañeros. Daniela supo hacer entender a los niños de su clase que era más importante cruzar la meta al lado de Antón que ganar una medalla.

 

Todos necesitamos de todos

Resultaba también necesario concienciar al grupo de que todos necesitamos de ayuda, no sólo Antón. En aquellos tres años, Daniela trabajó mucho la cooperación y el trabajo cooperativo en el aula. Esto resulta especialmente importante en unas edades en las que el niño tiende al egocentrismo. Coincide también con una etapa donde los adultos fomentamos que el niño “haga las cosas solo” y recriminamos constantemente su necesidad de ayuda. Por supuesto que resulta necesario fomentar su autonomía, pero también es cierto que no debemos hacerlo de tal forma que lo que acabemos fomentando sea el individualismo y, de paso, la discriminación, ya que hay niños que por sus características nunca van a ser capaces de hacer ciertas cosas solos y van a necesitar de la ayuda del resto, pero no porque sean más bebés, vagos o dejados.

 

Los problemas se hablan y se resuelven en grupo

En el aula existen muchas diferencias y surgen problemas. Las diferencias no sólo las marca la discapacidad, sino que también existe diversidad de personalidades y de circunstancias sociales, culturales y económicas que muchas veces dan origen a problemas de conducta en algunos niños. La pretensión de Daniela no fue nunca ocultar esas diferencias sino hablar de ellas, entenderlas y conseguir que esos niños no se sintieran excluidos.

El objetivo principal de las asambleas, especialmente en el último curso, era la resolución de conflictos. Las asambleas en clase de Daniela no se reducían a pasar lista, cambiar la fecha en el calendario y comprobar el tiempo que hacía ese día. Eran algo primordial en aquella clase y la actitud de la maestra consistía en estar callada y escuchar a los niños que, en la última etapa, ya ejercían de moderadores por turnos.

Los problemas se hablaban. Se hablaba de todo, especialmente de las diferencias y no sólo de las de Antón. Había niños en el aula con una problemática mucho más inhabilitante socialmente que la discapacidad de Antón, especialmente quienes mostraban problemas de conducta por diversas y complejas circunstancias. Se hablaba sobre los problemas de todos, se analizaban, se intentaban entender y, lo más importante, se buscaban soluciones para que esos niños se sintieran comprendidos y encontraran estrategias que facilitaran la convivencia. Una labor ardua, difícil y constante que requiere de vocación, compromiso y esfuerzo y no tanto de medios materiales.

 

CompoActitudesMentales

Metodología: enfoque constructivista

constructivismo, metodología constructivista, trabajo por proyectos, pedagogía, discapacidad, diversidad funcionalA pesar de que cuando Antón comenzó su escolarización ya tenía una hija mayor que entonces iniciaba 3º de Primaria, nunca antes había oído hablar de la Metodología Constructivista ni del Trabajo por Proyectos. En mi cabeza no existía otra forma de aprendizaje reglado que la visión de un grupo de niños trabajando con un mismo material, ya fueran libros de texto, en el caso de Primaria, o fichas para la etapa de Infantil.

Este novedoso e increíble mundo se abrió ante mí durante la primera reunión que mantuvimos con la que iba a ser la maestra de Antón, Daniela Rocha. Debo decir que salí absolutamente fascinada de aquel encuentro que duró dos horas pero que pasaron como un suspiro. Ya aquel día intuí que se abría ante mí, y ante Antón, un mundo nuevo que podía ser la solución a parte de sus limitaciones y a todos mis temores y miedos respecto a su escolarización. La realidad posterior no sólo no me defraudó, sino que excedió con creces todas aquellas expectativas iniciales.

La metodología tradicional no respeta la diferencia del alumnado. Actúa sobre una visión que contempla al conjunto de niños de una clase como un todo uniforme. Algo irreal porque en ese grupo de niños existen no sólo distintas capacidades y diferentes tiempos de maduración, sino también diferentes personalidades y circunstancias familiares, sociales y culturales enormemente variadas.

Soy conocedora de que existe cierta polémica respecto a esta metodología y de que algunos docentes, partidarios del método tradicional, se resisten a admitir las ventajas y beneficios del trabajo por proyectos. Pero quiero insistir en que la aplicación de esta metodología es la única manera en que ciertos niños puedan aprender y avanzar cognitiva y académicamente de forma efectiva y favorecer, además, una integración social real. Resulta muy difícil que un niño que trabaje con un material diferente al del resto de sus compañeros, pueda sentirse y ser percibido como parte real del grupo.

Este sistema respeta el ritmo de maduración y las competencias de cada alumno. Todos avanzan en el mismo sentido pero cada uno a su ritmo, sin stress, sin ansiedad, sin discriminaciones, sin prejuicios.

Si la clase de Antón hubiera trabajado con los clásicos libros de fichas, su experiencia en aquellos tres cursos no habría sido, ni de lejos, lo que fue, tanto en el aspecto académico como en el social y emotivo. No voy a explicar aquí donde estaríamos porque sería extensísimo pero lo cierto es que Antón no sería el niño que ahora es ni habría llegado a donde está.

constructivismo, metodología constructivista, trabajo por proyectos, pedagogía, discapacidad, diversidad funcionalAdemás, la filosofía constructivista permite una participación activa de las familias, tanto en la educación del niño como en la vida del centro. Facilita las relaciones entre las familias de los niños que comparten aula, permite a esos padres apreciar de cerca y valorar el inmenso trabajo del docente y ayuda a crear un vínculo muy especial tanto entre los niños, como entre los adultos vinculados a esa clase.

La labor de Daniela también incluía educarnos a nosotros, los padres de sus niños. Nos convocaba a reuniones con mucha frecuencia y en aquellas charlas siempre insistía en la idea de que la clase no era un todo homogéneo sino que estaba inundada de diversidad: ideas, experiencias y actitudes previas de cada alumno; estilos de aprendizaje; ritmos de maduración; intereses, motivaciones y expectativas; capacidades y ritmos de desarrollo; sin olvidar la gran variedad cultural, social e incluso lingüística que se daba entre aquellos niños.

En el enfoque constructivista el niño construye su propio aprendizaje, aprende significativa y reflexivamente y se respeta el ritmo de cada niño así como los momentos de desarrollo. Toda esta teoría se materializa a través de Proyectos de Investigación que buscan soluciones a los problemas, intereses o curiosidades que van surgiendo en el aula. Se respetan los intereses de los niños y parte, además, de sus experiencias y conocimientos previos. El objetivo es Aprender a Aprender. Y, en este sentido, los libros de texto no respetan los ritmos, la heterogeneidad del aula ni los distintos momentos del desarrollo.

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constructivismo, metodología constructivista, trabajo por proyectos, pedagogía, discapacidad, diversidad funcionalEsta estrategia busca un cambio de mentalidad, donde se pase del individualismo que representan la metodología tradicional y el libro de texto a la cooperación entre iguales. Se fomenta la ayuda mutua, la solidaridad y el trabajo en equipo, al tiempo que se evitan las situaciones de competitividad. Ni que decir tiene lo que este punto supuso respecto a las circunstancias y características de Antón: aprendió a no avergonzarse ni sentirse de menos por el hecho de necesitar la ayuda de sus compañeros y estos tomaron conciencia de que “todos necesitamos de todos”.

Daniela buscó, además, infinidad de estrategias para que Antón pudiese hacer lo mismo que el resto de compañeros aunque los instrumentos o estrategias que utilizara fueran distintos. Lo importante era el objetivo y el resultado final y no tanto el camino para llegar a él.

La triste regla de tres que se nos ha venido transmitiendo en el tiempo defiende la idea que sólo se pueden resultados a través de trabajo duro, repetitivo y monótono (es decir, aburrido). Así, los detractores de la pedagogía constructivista sólo ven el aspecto lúdico de esta metodología y asocian diversión a pobres resultados académicos, olvidando que los niños a estas edades aprenden jugando.

Evidentemente, lo que menos me preocupaba a mí en esta etapa eran los resultados académicos de Antón y, aún así, terminó el ciclo de infantil leyendo con letras mayúsculas. Muchos de sus compañeros de clase sabían leer y escribir perfectamente tanto en mayúsculas como en minúsculas. Habían aprendido jugando y divirtiéndose. ¿Por qué esto tiene que ser por fuerza malo? Yo he vivido esta experiencia y soy conocedora de sus resultados en todos los aspectos. Es más, soy conocedora de ambas metodologías a través de la experiencia de mis dos hijos. Mi hija mayor (sin discapacidad), con su metodología clásica y sus fichas repetitivas en una especie de bucle insufrible (los convertimos en especialistas en otoño y másters en ejecutores de ondas), no reconocía más allá de unas pocas letras y algunos números. Repito que yo no doy ningún valor ni importancia a la precocidad en este terreno, pero con este ejemplo quiero refutar a quienes sí se la dan y demonizan el Trabajo por Proyectos con este argumento. También probar que esta metodología no sólo es positiva para el alumnado con diversidad, sino para todo el conjunto de la clase.

Y más allá del aspecto puramente académico y de los resultados en lectoescritura o numeración, debo decir que la experiencia en la clase de Daniela me fascinó también en otros aspectos como la autonomía, la solidaridad e incluso el civismo y la convivencia. Desde el inicio del ciclo, los niños aprendían a autogestionarse, no sólo respecto a sus actividades y rutinas (rotación por rincones de trabajo) sino también en cuanto a la resolución de conflictos y problemas que pudieran surgir en el aula. Cada vez que aparecía por la clase, me encontraba con algún reglamento o norma nuevos. “Tenéis más artículos que la Constitución”, le dije un día a Daniela. Se trabajaba el sentido de la justicia y la equidad: todos tenemos los mismos derechos. Eran los propios niños quienes detectaban situaciones que hicieran necesaria la elaboración de una norma y la elaboraban en conjunto. El objetivo de esas normas era garantizar una convivencia libre de conflictos y que todos los niños de la clase tuvieran los mismos derechos (“diferentes pero iguales”), evitando privilegios y privilegiados: que los niños discutían por sentarse al lado de la profe durante la Asamblea, se recurría a un listado que permitiera a toda la clase rotar en este puesto; que Brais se empecinaba en llevarse una ardilla de juguete a casa, listado de las fechas en que el resto podía hacer lo mismo; incluso acompañar a Antón en el ascensor (propiciado desde siempre por Daniela para dejar constancia de que formaba parte de la clase aunque no bajara al patio por las escaleras) se convirtió en un privilegio que tuvo que ser regulado.

No es justo era una frase que se repetía casi a diario y que daba lugar a un foro de debate para solucionar determinada situación y desterrar la mínima injusticia que pudiera contener. Todo conflicto se debatía y reglamentaba y, lo que es aún más importante, las normas se cumplían y todos aquellos niños tomaron conciencia en esos tres cursos de lo importante que es para la convivencia y el buen funcionamiento de una sociedad dotarse de leyes y acatarlas. No sólo de una forma teórica, sino en la práctica. Es más, una vez integrado esto ya en el primer curso, a partir del segundo se trabajaron en la clase las “consecuencias” de incumplir las normas. No acatar determinada norma conllevaba para ese niño una “consecuencia” concreta (que no castigo).

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También le agradeceré siempre a Daniela el haber transmitido al resto de padres la suerte que suponía para sus hijos compartir aula con un niño de las características del mío. Lamentablemente, nuestra experiencia previa con la hermana mayor de Antón había sido muy distinta. No nos faltaban experiencias donde alguna tutora había aludido a la diversidad de la clase (tanto en reuniones personales como de grupo), como justificación para el retraso con la programación o determinados problemas de conducta que habían surgido en la clase. Se escudaba en esa diversidad de su aula (funcional y social) para transmitir a las familias la idea de la enorme carga que debía soportar y de lo limitado del tiempo que podía dedicar al alumnado “ordinario”.

Nosotros tuvimos la enorme fortuna de que la tutora asignada a la clase de Antón defendiera y aplicara la metodología y filosofía constructivistas. El destino nos regaló a Daniela y su maravillosa fórmula de trabajo. Siempre me asombró, además, la naturalidad con la que Daniela se acercó y trató a Antón desde el primer día, a pesar de tratarse del primer alumno con diversidad funcional que había tenido en su aula. No era forzada ni fingida, era natural, le salía de dentro. Y puede parecer una tontería, pero es muy difícil tratar a un niño con discapacidad con naturalidad si no se le conoce ni se tiene contacto con el mundo de la diversidad. Nunca le puso limitaciones y siempre lo juzgó capaz de hacer lo mismo que el resto de sus compañeros. Centró su atención, imaginación y recursos en cómo conseguir que lo lograra. Una vez más, Gracias Daniela.

 

Relación Docente-Familia

Relación docentes-familias, relaciones entre maestros, profesores y padresLa primera experiencia escolar de Antón fue en la guardería, a la que comenzó a asistir con 15 meses. Era la misma Escuela Infantil a la que ya había acudido su hermana y de la que guardábamos un recuerdo fantástico por la implicación, preparación y vocación de las profesionales que la atendían. Agradeceré siempre a su directora que me recomendara retrasar un curso el paso de Antón al colegio, ya que al retraso psicomotor derivado de su discapacidad, se unía la circunstancia de haber nacido a finales de año. Si esto ya supone una gran desventaja para cualquier niño a estas edades, en el caso de Antón implicaba elevar al cuadrado su retraso motriz y cognitivo respecto al resto de compañeros del curso que oficialmente le correspondía.

Para Antón la guardería no fue tan sólo un recurso asistencial y de conciliación de la vida laboral y familiar, fue un paso muy importante por la influencia que supuso para su desarrollo el contacto con otros niños. Tengo algunos recuerdos fantásticos, especialmente de los dos primeros cursos (estuvo tres) y de su maravillosa profesora Natalia. Otros no tanto: reuniones de padres donde aquellos vídeos de los niños en clase hacían inevitable que comparase su evolución con la de sus compañeros, se hiciera patente una realidad que aún me costaba asumir y el llanto contenido me rompía por dentro. Alguna una vez tuve que salir precipitadamente sin poder dar siquiera explicaciones.

Como digo, el hecho de retrasar un curso su paso a Educación Infantil fue transcendental para él y sigo sin entender por qué la administración pone tantas trabas a los padres para poder hacerlo. La inspección educativa no permite (o al menos no dejaba entonces y en nuestra comunidad) escolarizar a niños de 4 años en aulas de 3. Sin embargo, esos mismos técnicos te dicen que ese niño debe repetir el último curso de la etapa de infantil, lo que resulta absolutamente demencial y antipedagógico porque, si para cualquier niño resulta disruptivo tener que adaptarse a tres clases con compañeros diferentes durante tres cursos consecutivos, imaginemos lo que eso supone para un niño con dificultades para ser integrado y aceptado. Cuando lleva tres años más o menos integrado en una clase, se le obliga a conocer y ser conocido por compañeros nuevos al hacerle repetir el último curso de infantil y, lo más probable, es que cuando pase a 1º de Educación Primaria se vuelva a descomponer esa clase para formar otra nueva. Repito que resulta demencial y lo menos adecuado para la integración y aceptación de ese niño que lo primero que requiere es de horas (y muchas) de convivencia. Repito que son innumerables las familias que he conocido a quienes la inspección educativa ha impedido el recurso de retrasar la escolarización.

Características de Antón al inicio de su escolarización: diagnosticado con una enfermedad poco frecuente (conocidas con la horrible expresión de “enfermedades raras”, producto de una pésima traducción que, lamentablemente, se ha impuesto), inició la etapa de Educación Infantil con grandes dificultades tanto motoras como de comunicación. Se desplazaba en silla de ruedas y culeteando por el aula. Respecto a su afectación cognitiva, resultaba difícil de evaluar por las dificultades en su comunicación expresiva. La comprensiva fue enorme desde el principio. Con el tiempo demostró que sus capacidades intelectuales no iban muy por detrás respecto a los niños de su edad, pero las dificultades motrices y de expresión llevaban a infravalorarlas (excepto en el caso de su profesora Daniela, que nunca vio ni puso límites a sus posibilidades, por encima incluso de su propia familia).

PAPEL DEL MAESTRO-TUTOR

Relación docentes-familias, relaciones entre maestros, profesores y padres La experiencia de Antón en su etapa de Educación Infantil fue absolutamente maravillosa. Recuerdo con mucha nostalgia esos tres cursos y siento una punzada de dolor porque esa experiencia no haya tenido continuidad en Primaria… Quiero, sin embargo, pensar que esos tres años fueron esenciales para él y que todo lo bueno que en ellos vivió influirán más en su personalidad que todo lo negativo que le quede por venir.

Desgraciadamente, su caso fue bastante excepcional y la integración escolar suele fallar por múltiples causas: por la carencia de medios materiales y humanos, por lo errado de la metodología, por ciertos condicionantes sociales, por lo equivocado de los valores y objetivos que imperan, y muchas más.

La experiencia de mi hijo demuestra que si el maestro se involucra de verdad y los padres son flexibles, se dejan guiar por esa persona y confían en ella ciegamente, se puede obrar un auténtico milagro y la integración escolar y social de ese niño puede convertirse en una realidad. Porque nuestra experiencia de aquellos años es la prueba palpable de que la carencia de recursos se puede suplir con ganas, vocación y esfuerzo, una tríada que debería ser inherente al papel de docente pero que la realidad de tantas familias demuestra que no siempre es así. El peso del éxito/fracaso de la integración escolar a estas edades recae, fundamentalmente, sobre la figura del maestro-tutor. Y resulta terrible saber que el avance y el futuro de tu hijo dependan del factor suerte: de esa papeleta que decide el nombre de la persona que será responsable de la felicidad o infelicidad de ese niño y con ello de toda su familia.

No me hartaré de repetir que esa misma suerte que decidió la combinación del material genético de Antón responsable de su discapacidad, quiso compensar la mala jugada colocando a Daniela en su camino. La vida, el azar, el destino o como queramos llamarle nos regaló a Daniela.

 

PAPEL DE LA FAMILIA

Una vez se tiene la suerte de que el docente asignado a nuestro hijo es una persona vocacional, trabajadora y comprometida, son varios los factores necesarios para que la relación con la familia tenga éxito y resulte provechosa:

  • Trabajo en equipo y coordinación aula-casa
  • Comunicación permanente
  • Búsqueda de estrategias consensuadas
  • Disponibilidad absoluta de los padres hacia el tutor
  • Confianza en los adultos responsables del niño

Complicidad padres-docente: el éxito de la integración escolar depende especialmente de la relación que se establezca entre el docente y la familia. Resulta imprescindible tener confianza en el tutor, trabajar en equipo y buscar estrategias consensuadas, tanto para los objetivos que se planteen dentro del aula como para aquellos imprescindibles en la vida fuera de ella. No existen dos niños: el del cole y el de casa. El trabajo y las intervenciones que se realizan en la escuela deben tener continuidad en la familia, y viceversa.

La comunicación permanente en ambos sentidos es también clave, sobre todo en aquellos casos, como el de Antón, donde las dificultades de comunicación eran enormes. Fueron especialmente acusadas en el primer curso, cuando aún no había iniciado el lenguaje oral y le costaba enormemente hacerse entender. Esta circunstancia le causaba una terrible frustración y le llevaba a retraerse. Sólo conociendo el contexto de lo que intentaba comunicar, resultaba posible entenderle. Era imprescindible, pues, conocer las circunstancias de ambos mundos: nosotros necesitábamos tener información de las rutinas y anécdotas sucedidas en el cole para poder dialogar con él. Daniela debía conocer también las circunstancias de su vida fuera de él, con el fin de ayudarle a comunicarse en las Asambleas diarias, dando pistas y reforzando su narración para que el resto de compañeros pudiera entenderle. Esto supuso un refuerzo enorme para su autoestima y estoy convencida de que fueron claves para impulsar sus avances en la adquisición y desarrollo de lenguaje oral. Las vías utilizadas, además de las entrevistas personales semanales, fueron muy variadas: libreta viajera, intercambio de correos electrónicos y sms, conversaciones telefónicas… Estábamos en contacto prácticamente a diario, hecho que demuestra la magnitud de la implicación y entrega de su maestra.

Relación docentes-familias, relaciones entre maestros, profesores y padresResulta absolutamente necesario ser flexible y tener plena confianza en quienes son responsables del niño mientras está en el centro. El niño con discapacidad, como cualquier otro niño, está expuesto a sufrir algún percance físico: puede caerse, sufrir la agresión de otro niño…. El hecho de que ese niño esté expuesto a dichos accidentes, es la mejor prueba de que su vida en el centro está normalizada. Un niño al que se mantiene en un rincón, aislado del resto de compañeros y bajo la permanentemente mirada de un adulto, estará más protegido de estos contratiempos pero se le privará de esa normalidad que requiere la integración.

Tampoco pasa nada porque nuestro hijo llegue algún día a casa sucio o con los pantalones meados: no debemos presuponer desidia y falta de interés basándonos en estos detalles, porque pueden ser atribuibles a múltiples causas. Yo, personalmente, pienso que es más prioritario que se ocupen del espíritu de Antón que de su cuerpo. Y agradezco infinitamente a sus cuidadoras que le permitan alejarse de su lado para normalizar su vida en el patio junto a otros niños de clase (que NO quieren un adulto a su lado) o que inventen juegos en el recreo para facilitar su integración social. Si en el transcurso de alguna de sus expediciones en solitario tropieza y se gana un par de moratones, vuelve con barro hasta los calzoncillos o se ha comido los mocos que no es capaz de limpiarse, es un riesgo que estoy dispuesta a asumir.

Por otra parte, si a un profesional (llámesele maestro o cuidador) se le cuestiona su profesionalidad o su interés por el niño en base a esos detalles, le empujaremos a descuidar esas otras actividades tan importantes para nuestro hijo pero incompatibles con la falta de riesgos. E incluso podremos comprometer la afinidad y la relación afectiva de nuestro hijo con ese adulto. Y a pesar de que cualquier profesional debería distinguir entre la relación que mantiene con un niño de la que tiene con sus padres, lo cierto es que la última condiciona la primera. Hay que intentar, por todos los medios, aparcar la susceptibilidad, aprender a relativizar y tomar en consideración el balance final de logros/riesgos.

Resulta también imprescindible normalizar la vida social de ese niño. No se puede exigir al centro un esfuerzo respecto a su inclusión, si esa misma filosofía no se está aplicando en la vida familiar y social. En nuestro caso, tuvimos la inmensa suerte de que Antón viniese precedido de una hermana. Y aunque, en un primer momento, el diagnóstico lo oscureció todo y condicionó no sólo la vida de Antón sino la de toda la familia (incluida su hermana que fue un poco descuidada por un tiempo), llegó un punto en que nos replanteamos todo lo que estábamos haciendo y cuestionamos la vida que le estábamos dando (inmersión obsesiva en el mundo terapias, etc.). A partir de entonces, nos propusimos que Antón pudiese hacer exactamente lo mismo que había hecho su hermana a su edad, con las adaptaciones que fuesen necesarias. Nuestro objetivo fue normalizar su vida y lo cierto es que esto ha supuesto para él la mejor de las terapias.

Escolarización: elección del centro y hermanos

Centro de Educación Especial 

infancia y discapacidad, elección del centro educativoCuando Antón era todavía un bebé y comenzamos a pensar y planificar su futura escolarización, lo primero que valoramos fue un centro de educación especial. Éramos completamente ajenos al mundo de la diversidad y nos parecía lo lógico y natural. Ni su padre ni yo habíamos convivido nunca con un compañero con discapacidad en la escuela. Ni nosotros ni, desgraciadamente, ninguna persona de nuestra generación.

Desde nuestra perspectiva de entonces, la ecuación era bien simple: los niños “normales” iban a una escuela “normal” y los niños “especiales” a una “especial” (difícil imaginar cuantísimo odiaría después las palabras “normal” y “especial”). El hecho es que iniciamos con tiempo una ronda por los centros de educación especial. Y nos encontramos con algo que entonces nos sorprendió (y que hoy nos alegraría) y fue el recibir siempre la misma respuesta: Antón no estaba lo “suficientemente afectado” para acudir a un colegio de educación especial, nos aconsejaban matricularle en una escuela ordinaria. También se nos planteó la posibilidad de combinar ambas opciones, pero el trajín que implicaba alternar dos centros distintos y distantes entre sí, nos parecía una locura para un niño que lo que necesitaba por encima de todo era una cierta estabilidad.

También tuvimos la suerte de que todos los profesionales con los que entonces teníamos contacto (médicos especialistas, terapeutas, técnicos del Equipo de Orientación Específico, profesionales de la guardería a la que acudía Antón, etc.) a pesar de que en muchas cuestiones mantenían posturas distintas (e incluso enfrentadas) coincidieron, sin embargo, en que la educación ordinaria era la mejor alternativa para nuestro hijo. Tuvimos una suerte inmensa en este sentido con la que muchas familias no cuentan, desgraciadamente, en los últimos tiempos. Cualquier especialista sensato de cuantos tienen relación con la infancia y la diversidad funcional, considera que solamente se debe recurrir a la escolarización en un centro de Educación Especial en circunstancias absolutamente excepcionales y por causas de fuerza mayor.

Yo entiendo que a ningún padre le agrada ingresar a su hijo en un centro no ordinario pero, por desgracia, la sociedad es todavía la que es y pueden darse circunstancias familiares y sociales que obliguen a que los centros de Educación Especial deban seguir existiendo. Lamentablemente. Sin embargo, resulta indiscutible que el mejor modelo para un niño son otros niños. Los niños, con discapacidad o sin ella, se toman como referente entre ellos. Es muy difícil que un niño que tiene dificultades de comunicación aprenda a expresarse si está rodeado de niños en circunstancias similares y con quienes resulta difícil la relación. El principal requisito para que exista lenguaje (gestual, verbal, visual…) es la necesidad de comunicar. Sin intención comunicativa no puede haber lenguaje. Y así dispondríamos de muchos más ejemplos similares…

El problema, además, no se reduce tan sólo a una cuestión funcional: corremos el riesgo de que segregando a los niños en función de sus capacidades, se acaben formando guetos. La inclusión sin convivencia resulta imposible y el inicio de ese camino empieza por la integración escolar.

Dicho todo esto, el principal objetivo para mí como madre, es que mi hijo sea feliz, por encima de si anda, habla, come o se viste sin ayuda. Y lo cierto es que he conocido casos de niños absolutamente infelices en colegios ordinarios porque su integración no era real y simplemente “estaban allí”. Cuando sus padres los han trasladado a un centro de educación especial o específico y se han visto en un entorno en el que tenían una vida afectiva real y se sentían parte de una red social, su estado anímico ha cambiado de forma radical y les ha llevado, incluso, a conseguir importantes progresos funcionales y/o cognitivos.

El hecho de que algo así pueda ocurrir significa el fracaso de todos como sociedad, porque es consecuencia del fracaso de la integración escolar que todos deberíamos intentar construir. El recurso al centro especial sucede cuando la integración no es real y se limita a que ese niño esté simplemente matriculado en un centro ordinario: comparte un espacio físico con otros niños pero no forma parte activa de sus vidas. Se descuida su parte emocional y afectiva con la factura que eso pasa a su felicidad y a su autoestima. Lamentablemente, solemos querernos a través de los ojos de los demás.

Así que, aunque yo esté absolutamente convencida de la necesidad de integrar a nuestros niños en centros ordinarios con niños de todos los colores y condiciones, tampoco descartaría cambiar a mi hijo a un centro especial si allí puede encontrar una vida social que no le provoque sufrimiento ni mine su autoestima, que en cualquier ser humano es básica pero que en el caso de un niño con diversidad resulta imprescindible.

No me gustaría que mi hijo acabara formando parte de un gueto. Pero, por otra parte, prefiero esta opción a que sea absolutamente infeliz en un entorno teóricamente abierto, variado y normalizado pero que no le integra ni acepta. Si hay algo cierto es que el ser humano busca la compañía y la aceptación del resto y la primera opción implica una soledad absoluta y una cuota de sufrimiento para él que no creo estar dispuesta a aceptar.

Con todo lo expuesto hasta aquí trato de transmitir que el tema centro ordinario-centro especial es enormemente complejo. Lo que no puede ser cuestionable en ningún caso es el derecho de las familias a decidir la escolarización de sus hijos, algo que desgraciadamente ha venido a desmontar el Tribunal Constitucional de nuestro país con una sentencia absolutamente abominable (Luto para la diversidad). La administración educativa afirma que los padres tienen derecho a decidir libremente el tipo de escolarización que quieren para sus hijos. Y yo digo que eso es absolutamente mentira: los padres de alumnos con discapacidad deben matricular a sus hijos en aquel centro que les indica la inspección. Hasta ahora, nuestra capacidad de decisión se reducía a la elección entre un centro ordinario o uno especial. Ahora ya ni eso.

Como he analizado además en otras entradas, los beneficios de la integración escolar discurren en ambos sentidos. No se trata tan sólo de evitar la segregación en función de las capacidades y la creación de guetos, sino también de ayudar a todos los niños a aceptar y apreciar la riqueza de la diversidad. Y esto sólo resulta posible a través de la convivencia. En estos primeros años de vida es cuando más vital e importante resulta enseñarles a aceptar lo diferente y al diferente. De ahí la importancia de la presencia de la diversidad en la escuela. En toda clase debería haber un niño con discapacidad, de otra etnia o cultura, nacido en otro lugar del mundo o con un color de piel diferente al de la mayoría. Si los segregamos de pequeños, ¿cómo va a ser posible la convivencia entre ellos de adultos? Y si tenemos claro lo abominable que resulta segregar a los niños en función de su lengua, religión o cultura, si nadie puede defender con argumentos que sea positivo separar a los niños inmigrantes de los nacidos en suelo patrio, ¿por qué no aplicamos también esta ideas a los niños con diversidad funcional?

Escuela ordinaria y hermanos

Retomando el relato de la escolarización de Antón, una vez decidida la opción del centro ordinario, es la administración quien nos dirige a aquel que, teóricamente, dispone de “los recursos necesarios” para nuestro hijo. Suelen reducirse a: accesibilidad física (sin barreras arquitectónicas, ascensor) algo que no siempre se cumple, auxiliar técnico educativo (cuidador) y algunas horas semanales con profesionales de Pedagogía Terapéutica (PT) y Audición y Lenguaje (AL). Por desgracia, resulta frecuente que los centros asignados ni siquiera cumplan con todos los recursos o estos resulten limitados para el número de alumnos con necesidades educativas especiales que se concentran en ese centro de referencia.

Casualmente, y dado que vivimos en un pueblo pequeño, la única escuela que cumplía con los requisitos para Antón en nuestra área coincidió con la misma a la que ya acudía su hermana, que iniciaba por aquel entonces 3º de Educación Primaria. Y esto, se probó con el tiempo, fue una suerte inmensa. A veces no siempre resulta posible escolarizarlos en el mismo centro al que ya acuden los hermanos porque no cuentan con los requisitos mínimos (barreras arquitectónicas, personal) y la única alternativa de que disponemos es cambiar a los hermanos de colegio, lo que no siempre es justo para ellos. En nuestro caso, ya digo que tuvimos la inmensa suerte de que el centro al que la administración remitía a Antón era el mismo donde ya estaba escolarizada su hermana.

Centro-hermanos 3.3Y esto me lleva a hablar de una figura esencial para Antón: su hermana. Ella ha supuesto su mejor terapeuta, su referente, su modelo, su ejemplo y su mejor estímulo con diferencia. Desde la naturalidad y normalidad con que siempre lo ha tratado, nunca ha puesto limitaciones a su hermano por su condición. Es más, le ha enseñado cosas increíbles que a nosotros nunca se nos hubiese ocurrido ni plantear que intentara.

Durante los cursos en que coincidieron en el colegio, siempre insistí en determinadas circunstancias/lugares (bus escolar, comedor…) en que los adultos a cargo permitieran que mi hija se ocupara de su hermano pequeño. No ha faltado quien, desde un discurso bastante condescendiente, a veces casi paternalista y siempre desconocedor de las circunstancias que implican la discapacidad de un niño en la familia, me haya reprochado esta actitud alegando que exigía a mi hija demasiada responsabilidad para su edad.

Seamos serios. No perdamos la perspectiva porque en nuestra sociedad parecemos estarnos volviendo un poco locos en muchos sentidos y en muchas cuestiones pero, especialmente, respecto a los niños. Cuando mi madre tenía 5 o 6 años quedaba a cargo de su hermano recién nacido porque sus padres debían atender el trabajo en el campo. Las circunstancias socioeconómicas de la posguerra no estaban para tonterías y todas las manos para procurar alimento eran pocas. De acuerdo que esto ocurrió hace más de medio siglo pero, ahora mismo, en este mismo instante, hay cientos de miles de niños trabajando: en vertederos de basura en Perú, elaborando alfombras en Pakistán, extrayendo diamantes en minas de Sierra Leona o siendo explotados sexualmente en Tailandia. Y son estas realidades las que resultan estremecedoras y las que atentan contra los derechos de la infancia.

Nuestra sociedad ha recorrido el camino contrario pero no ha sabido parar a tiempo y en un futuro veremos el daño que la sobreprotección exagerada que hoy ejercemos sobre nuestros niños va a tener en su vida como adultos. Los estamos convirtiendo en objetos delicados y frágiles y eso no es bueno para nadie pero, fundamentalmente, es nefasto para ellos. Desgraciadamente, no veremos las consecuencias hasta que crezcan y entonces ya será demasiado tarde.

El caso es que la circunstancia de nuestra familia es la que es y resulta que mi hija tiene un hermano pequeño más dependiente y por más tiempo de lo que lo serán los hermanos de sus amigos. No es ninguna carga ni ninguna tragedia. Es nuestra circunstancia. No creo que su vida sea más penosa porque durante algunos cursos se haya sentado con él en el autobús, por haber esperado a su lado para entrar en clase, por ayudarle a trocear la comida en el comedor o por inventar juegos en el patio para facilitar su integración con otros niños… Al contrario, mi hija es una niña madura y responsable, sociable y alegre, y aunque estoy convencida de que parte de ese carácter ya venía configurado por su genética, también estoy segura de que las circunstancias de Antón han contribuido a moldear la niña fantástica que es.

Sé que hay padres de niños con discapacidad que escolarizan a sus hijos en centros distintos al del resto de sus hermanos porque consideran que ya es una “carga” para ellos en su vida familiar y quieren ahorrársela en el mundo escolar. Lo respeto pero no lo comparto. Es más, ¿cómo pretendemos que los padres de los compañeros de los alumnos con diversidad no los perciban como una rémora y un contratiempo para sus hijos, si los propios padres los sienten como una carga para sus hermanos?

Estoy convencida de que mi hijo ha aportado un montón de cosas a sus compañeros: paciencia, solidaridad, sentido de la cooperación y de la ayuda, el valor del esfuerzo y de la perseverancia, la evidencia de que todos necesitamos de los demás, el respeto por la diferencia… La presencia de Antón ha contribuido en infinidad de aspectos beneficiosos para su aprendizaje y su formación en valores, tal y como ha ocurrido con su hermana. No es una carga para sus compañeros como tampoco lo es para mi hija.

Ahora que ya ha entrado en la adolescencia sigue contando con su hermano y las dificultades que este tiene para disfrutar de relaciones de amistad normalizadas, le han llevado a incluirle en algunas de las salidas que ella hace con sus amigos. A Antón le encanta acompañarles y yo muero de amor cuando los veo salir de casa desde la ventana y me los imagino en la terraza de la heladería compartiendo risas y confidencias con el resto de la pandilla.

infancia y discapacidad, elección del centro educativo, centro de educación especial o centro ordinario

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