Estudiantes por la inclusión (por Antón F.S.)

De verdad, no puedo ser más feliz con mi vida. No tiene ni punto de comparación con lo malo. No sé si va a ser bueno lo que me espera, cosa que no deseo más en el mundo. Quiero ser muy feliz. Ahora también lo soy. Quiero que mi discapacidad no influya en mi futuro. O sea, a la hora de hacer castings, de coger un bebé (sea mío o de otrx) en brazos por ejemplo, etc. Yo primero tengo que conseguir lo que quiero tener.

No puedo estar más feliz con la gente que conozco. Tan maravillosas personas. Supongo que la gente que no vale la pena se irá alejando de mí, y cuando sea mayor al contrario.

Yo, por decirlo de alguna manera, no viví como se debería vivir (como viven todxs o prácticamente todxs) la adolescencia. Y quiero por lo menos vivir de mayor como quiero o algo parecido. Ya digo que no viví la adolescencia como debería vivirla porque de pequeño, me gustaba mucho, pero en el parque yo estaba todo el rato con los mayores, y ahora supongo que me acostumbré. Un día que quedé con una amiga mía un momento fuimos junto a sus amigxs y yo tengo que reconocer que sentí un poco de envidia. Yo tengo amigxs (me refiero a tres amigxs), pero no es lo mismo que tener un grupo de amigxs. Lo tenía, pero por circustancias de la vida ese grupo se rompió, y nada más deseo en el mundo (además de lo de ser actor) que ese grupo se volviera a unir. Es que ellxs tienen un grupo o varios y, por decirlo de alguna manera, se lo pueden permitir, pero yo no.

Por eso, cuando fui a Madrid y conocí a todxs lxs “Estudiantes por la inclusión” me llenó tanto de felicidad porque me sentía genial. La verdad es que por los días que fue y por unos compañeros que faltaban me supo a poco. Esos días los viví con adrenalina, intensidad y felicidad. Allí me sentí puro fuego con todo mi grupo de “Estudiantes por la inclusión”.

El día que quedamos con la ministra de educación estuvimos un rato fuera, delante del ministerio, y lo digo por todxs, pero más por mí, estábamos con una inmensa responsabilidad encima. Yo, a punto estuve de los nervios que tenía, de que me reaminaran con los desfibriladores, y lo digo casi literal.

Allí dentro le contamos todas nuestras experiencias a la ministra , y, Malena lloró, Indira lloró, Zulaica lloró, Alberto lloró, y yo casi lloro también. La madre de Alberto le comentó a mi madre que él nunca llora, y me alegra porque quiero que sepáis lo emotivo que fue lo que vivimos allí dentro. Yo tampoco lloro de emoción, y cuando me emociono es por dentro, así que si yo casi lloro también os podéis hacer una idea de lo que fue aquello.

Nosotrxs luchamos por una escuela inclusiva, pero no solo para los que tenemos discapacidad, sino, porque, aunque no lo crean, todxs los demás que no tienen discapacidad, gitanos, etc, también están mal en la escuela. Aunque también lo hacemos por nosotrxs.

Ojalá presentara yo la guía a mi ex instituto que falta les hace, que la ministra la haga pública y que se la enseñemos a todos los institutos de este país.

Autor: Antón F. S.

Nos vamos

Llevamos casi dos semanas de no-curso. Nos hemos ido. Hemos abandonado el sistema. Y no soy capaz de describir la liberación que sentimos.
 
Es mi primer septiembre en paz y libre de la angustia que he sentido en esta época del año durante demasiado tiempo.
 
Cuando comento estos días con algunas personas esto, que casi se podría llamar felicidad, que estoy sintiendo ante esta nueva vida, me miran pensando que he debido iniciar una especie de vacaciones perpetuas. Y es porque ni se imaginan lo que ha sido mi vida, nuestra vida, durante los últimos años. Especialmente los cuatro últimos de instituto.
 
No se imaginan que cuando tu hijo baja del bus escolar, lo primero que le preguntes sea qué deberes tiene para ese día. El agobio y la angustia cuando te informa que le han añadido un nuevo examen para esa semana en la que ya tenía seis, que en dos horas debe mandar un trabajo del que se había olvidado… No saben que durante los últimos años no hemos tenido fines de semana, ni puentes, ni nada que se pudiera llamar vida… Que las pocas salidas que hemos hecho, ha sido a base de pensarlas mucho y siempre con el remordimiento de que no deberíamos estar allí, sino anclados al escritorio de Antón. No imaginan lo que ha sido no poder desconectar jamás. Porque la mayoría de sus hijos e hijas no han tenido que hacer el esfuerzo tan colosal que el sistema exigía a Antón, ni esos padres y madres han tenido que vivir pegados a ellos cada tarde de cada semana de cada mes de cada año.
 
Hemos vivido esclavos de algo que cada vez tenía menos sentido. Que no aportaba absolutamente nada más que la angustia de sentir siempre que no llegábamos por más horas que le dedicásemos. Que aquello era cualquier cosa menos adquisición de conocimientos… Pero nos tienen tan ocupados en hacer que la rueda siga girando, que no somos ni conscientes de que en realidad estamos metidos en una jaula que nunca avanza.
Y un día del curso pasado Antón no pudo más.
 
Y el caso es que no pudo más, no por culpa de los deberes, los trabajos, las lecturas obligatorias, los exámenes o la carga lectiva. No pudo más por tanta soledad. Porque llevaba cuatro años completamente solo. Uno detrás de otro. En cada recreo, en cada clase, en cada pasillo. Solo. Invisible. Siempre.
 
Era tal el estado de desánimo y tristeza en que se encontraba (de lo que cualquier profesional catalogaría cercano a la depresión) que su padre y yo nos planteamos que había que hacer algo. Ese algo fue, en un principio, una ausencia a clase de varias semanas, con la excusa del coronavirus y de un contancto estrecho que en realidad nunca existió. Y durante esos días, aquel chico empezó a ser otro. Hasta que llegó el momento de volver a clase. Y el dolor con el que regresó fue todavía más intenso que aquel con el que se había ido. Porque nadie parecía haber sido siquiera consciente de su ausencia.
 
Y también un día quedé para tomar unas cañas con mi amiga Marta y llorar todo esto con ella. Me escuchó en silencio y cuando acabé me cuestionó el sentido de lo que estaba haciendo Antón y yo con él. Entonces me habló de su hermana, también maltratada por la escuela, que había abandonado el sistema con 16 años y había sido autónoma y completamente independiente desde entonces. Y, sobre todo, más feliz. O menos desgraciada.
 
En aquel momento me pareció un despropósito la salida que me proponía Marta. Pensé que ésa no era una solución para Antón, porque en nada se parecían tampoco sus circunstancias a las de su hermana. Pero no dejé de darle vueltas a la opción, que acabó materializándose tras varias reuniones con la orientadora y el tutor de Antón, a quienes no puedo dejar de agradecerles su empatía y su ayuda en aquella situación.
 
Y decidimos que nos íbamos. Antón ya había hecho todos los esfuerzos que estaba en su mano hacer y durante cuatro años nada había cambiado.
 
Antón seguirá estudiando a distancia por las mañanas, pero al menos dispondrá de las tardes y los fines de semana para vivir, con todo ese tiempo que hasta ahora le robaba la escuela. De todos modos, yo me pregunto cómo es posible que con treinta horas semanales de clases presenciales, puedan hacer falta otras tantas de trabajo en casa para poder aprobar. Si hace ya décadas que los adultos conquistaron la semana laboral de cuarenta horas, ¿para cuándo los niños y las niñas?
 
Nuestra familia ha decidido abandonar el sistema de forma presencial (y ojalá temporal), porque el dolor era ya insostenible. Me decía estos días una compañera de trinchera: «Vuestra “solución” aparte de injusta, no es exportable a otras familias. El desarrollo social y ciudadano de Antón está a salvo por su contexto cultural y familiar» Y lo sé. Sé que somos unos privilegiados hasta por haber podido permitirnos abandonar el sistema sin que eso signifique “abandonar” a Antón. Así que seguiremos luchando para que ninguno de los niños y niñas que están por nacer acudan cada día con el corazón encogido a un espacio que se supone debería acogerles, cuidarles y enseñarles pero que les maltrata, invisibiliza y niega oportunidades por su diferencia. Este curso vamos a tomarnos un descanso en ese proceso de resistencia que se hace tan duro, pero seguiremos detrás de las barricadas hasta el fin de nuestras vidas.
 
Pero no nos engañemos, el sistema no sólo lo conforman los profesionales, sino también las familias. Familias que muchas veces (demasiadas) educan, educamos, a nuestros hijos e hijas para que desprecien, ignoren y aparten a quienes no pueden ayudarles a subir a la cima. Sea lo que sea la cima. La responsabilidad no es sólo de la administración o de los profesionales de la escuela, sino que es colectiva. Y colectiva debe ser la solución.
Nuestra familia estaba agotada por tanta carga académica sin sentido, pero lo que en realidad nos ha expulsado de la escuela ha sido la soledad, por lo que la responsabilidad va mucho más allá de la escuela como institución. De hecho, me consta que ha habido profesionales en el instituto que han hecho esfuerzos en ese sentido y no sólo no ha funcionado, sino que ha sido contraproducente y ha generado más rechazo por parte de esos compañeros y compañeras a quienes han tratado de sensibilizar sobre la situación de Antón.
 
Nos vamos, pero con la esperanza de que en un par de años los compañeros y compañeras que Antón se encuentre en las aulas (y no él) hayan madurado lo suficiente para entender la suerte y el privilegio que es poder tenerle como amigo. Tengo claro que Antón ha estado en el mejor lugar que podría haber estado, teniendo en cuenta cómo funcionan la mayoría de centros de secundaria y muy especialmente el que le tocaba por zona. Volvería a recomendarlo con los ojos cerrados a cualquiera que me pregunte. Pero nada pueden hacer los profesores si las familias no enseñan a acoger a todo el mundo, a no aislar e invisibilizar al diferente.
 
Aprovecho para dar las gracias a los profesores y profesoras que sé que también habéis sufrido con esta situación y habéis tratado de darle solución: gracias Brais, gracias Juanlu, gracias Xoán, gracias Raquel, gracias Chus, gracias Milagros ❤️
puesta de sol sobre el mar con el cielo de color rojizo. A la derecha se recorta la silueta de un chico que está de espaldas y a la izquierda la de una isla

[📸 Descripción de la imagen: puesta de sol sobre el mar con el cielo de color rojizo. A la derecha se recorta la silueta de un chico que está de espaldas y a la izquierda la de una isla]

Estudiantes por la inclusión

Hoy he recibido mensajes de un par de personas que me han escrito emocionadas al descubrir esta mañana en su bandeja de correo una nota de prensa del Ministerio de Educación donde aparecía Antón.

La ministra Pilar Alegría recibió ayer a un grupo de estudiantes de diferentes partes del estado. Son chicas y chicos que durante el curso pasado estuvieron manteniendo encuentros semales por zoom para pensar y debatir sobre la escuela. Esas conversaciones han dado origen a una guía de la que hicieron entrega a la ministra sobre cómo hacer inclusiva la escuela.

Durante el encuentro de más de una hora, también pudieron trasladarle a Pilar Alegría sus experiencias personales dentro de la escuela. La mayoría cargadas de mucho dolor pero también de esperanza porque, a pesar del sufrimiento que llevan a cuestas, siguen creyendo en la escuela y confiando en que la transformación es posible. La guía recoge posibles caminos para hacerlo que han nacido de ellos y ellas.

Quiero dar las gracias a la ministra por escucharles y al personal del ministerio, especialmente a Mar y Arturo, por haber sido tan maravillosos con nuestro grupo, tan raro y diverso como la vida.

Nuestra familia ha decidido abandonar el sistema de forma presencial (y ojalá temporal), porque el dolor era ya insostenible. Seguiremos luchando para que ninguno de los niños y niñas que están por nacer acudan cada día con el corazón encogido a un espacio que se supone debería acogerles, cuidarles y enseñarles pero que les maltrata, invisibiliza y niega oportunidades por su diferencia. Este curso vamos a tomarnos un descanso en ese proceso de resistencia que se hace tan duro, pero seguiremos detrás de las barricadas hasta el fin de nuestras vidas.

Pero no nos engañemos, el sistema no sólo lo conforman los profesionales, sino también las familias. Familias que muchas veces (demasiadas) educan, educamos, a nuestros hijos e hijas para que desprecien, ignoren y aparten a quienes no pueden ayudarles a subir a la cima. Sea lo que sea la cima. La responsabilidad no es sólo de un ministerio, sino colectiva. Como colectiva debe ser la solución.

Entre las actividades que se han organizado este fin de semana se ha incluido un encuentro con Sara Solomando y Javier Gómez, guionistas de “La casa de papel”, una serie que es para ellos un referente. Seguramente porque la banda de El Profesor está compuesta por personas tan abandonadas y expulsadas del sistema como ellos mismos. A ese encuentro han entrado unos emocionados Raúl, Zulaica, Indira, Malena, Leo, Alberto, Darío y Antón. Y de él han salido unos igualmente emocionados Sara y Javier, porque han sabido reconocer en esos chicos y chicas a la verdadera resistencia.

No dispongo de palabras para darles las gracias a Ignacio Calderón, Luz Mojtar y Teresa Rascón, que son quienes han acompañado a nuestros hijos e hijas en esta experiencia. Nacho, Luz y Tere no sólo son los profesionales más maravillosos e implicados que puedan existir, sino los mejores seres humanos que hemos encontrado en nuestro camino y que formarán parte de nuestra familia para siempre.

GRACIAS ❤️

#QuererlaEsCrearla

Parecía imposible poder contar, ni de forma aproximada, el vértigo y la emoción de ese momento, los nervios de los chicos y las chicas, el peso de la responsabilidad que sentían, la camaradería y la unión que han construido entre ellos, apoyándose y cuidándose los unos de los otros… pero Nacho Calderón lo ha conseguido en este maravilloso post que describe lo excepcional del encuentro: “Conversar sin reservas”.

Escribía también Nacho estos días:

La escuela no puede ser la que pone a la infancia a competir, obsesionada por lo que pedirá el mercado. No puede ser la que pasa por encima de sus tiempos, intereses y demandas. La verdadera escuela, la de la vida, es la que nos ayuda a apoyarnos humanamente.

[En la fotografía, Indira y Malena se agarran de la mano mientras están sentadas en momentos de nerviosismo y emoción].

Escribiendo por el otro lado

Hace algunos años Antón asistía a una actividad deportiva específica para niñas y niños con diversidad funcional. Yo mataba el tiempo de espera en la cafetería y, al cabo de algunas semanas, cinco de aquellas madres acabamos por conformar un grupo estable que se reunía entorno a tazas de café e infusiones varias. Éramos más diversas que la propia diversidad de nuestros hijos. Pero, increíblemente, encajamos. Como encajan las piezas de los puzzles siendo tan completamente singulares como desiguales entre sí.

Ni qué decir tiene, que nuestras hijas e hijos monopolizaban los temas de conversación. Tanto, que un día la madre de A. advirtió: “Hoy no se habla de los niños”. Y nos quedamos en silencio. Completamente desnortadas.

Así que fue la única vez que lo intentamos. En nuestro monotema común, había un apartado que acaparaba un tanto por ciento enorme: La Escuela. Y allí fui consciente de que, a pesar de mi desesperación casi diaria porque la escuela no se adaptaba a mi hijo en la forma en que él lo necesitaba, comparados con aquellas otras familias, casi que nos podíamos considerar unos privilegiados.

Una tarde la madre de G. sacó del bolso la libreta de su hija. Las instrucciones del colegio habían sido muy precisas: debía tener una pauta de 5 milímetros. Ella pensaba, con una lógica aplastante, que G. debía escribir en el espacio donde la separación entre las líneas era mayor. 

Adaptaciones alumnado discapacidad

Pero no, y explicaba asombrada que la profesora le había llamado la atención sobre el asunto y que G. tenía que escribir en el lugar donde el espacio entre líneas era más estrecho.

Adaptaciones alumnado con discapacidad

Aquella madre estaba asombrada y yo me quedé ojiplática. Porque G. era una niña con unas dificultades enormes respecto a la motricidad fina y obligarla a escribir a mano ya era una aberración suficiente, como para además añadir el esfuerzo de que aquellos trazos no superasen los 5 mm.

Y me encontré una vez más con alumnos a los que el sistema no respeta sus características, ni las limitaciones en su funcionalidad. Me encontré de nuevo con un sistema que concede mayor importancia a la grafomotricidad y a la perfección de la caligrafía que al propio aprendizaje lecto-escritor. Un sistema que frustra de tal manera a determinado alumnado, que les quita las ganas de aprender.

Un sistema que pretende que todas las niñas y niños aprendan a escribir en los mismos tiempos y que, además, lo hagan con letras del mismo tamaño y que sigan el mismo trazo, copiando todos el mismo texto. 

Un sistema que pone el foco en la rapidez en lugar de la comprensión lectora, y en la caligrafía en vez de la redacción o la capacidad de crear historias.

Y no hablo sólo del alumnado etiquetado por la discapacidad, sino de todo el alumnado. Así nos lo ha demostrado nuestra propia experiencia. Mi hija era una lectora voraz en Primaria (en Secundaria el sistema hizo todo lo posible por quitarle las ganas de leer por placer y lo consiguió durante toda esa etapa). El caso es que, como casi todas las niñas y niños lectores, esa pasión suele conducir también a la vocación escritora. Y ya en 1º de Primaria escribía unas historias que nos dejaban pasmados a su padre y a mí. Recuerdo el día en que acudíamos a la primera tutoría de 2º de Primaria con una nueva profesora. Iba convencida de que compartiría nuestro asombro y admiración. Pero no, llegamos allí y resulta que nos describió a una niña desastrosa por su caligrafía fuera-de-la-norma y los tachones en sus libretas. Me quedé pasmada. Entendí que hablábamos idiomas distintos y ya nunca más volví a pedir una tutoría con esa persona, porque no me iba a aportar nada y lo que ella valoraba de mi hija era diametralmente opuesto a lo que valoraba y cuidaba yo.

Como digo, esta perversión del sistema es una aberración pedagógica para todos (misma letra, mismo trazo, mismo tamaño, mismo texto, mismos tiempos), pero resulta incalificable cuando se le exige a un alumno con dificultades motrices. Olvidan que esa forma de funcionar suya no responde a su voluntad, sino que es consecuencia de la forma caprichosa en que los genes heredados se han combinado en su cuerpo. 

De la misma forma que yo, por más que me esfuerce y entrene, nunca podré correr los 100 metros lisos en los 9,58 segundos que los hace Usain Bolt, ni por más práctica o empeño que le ponga podré pintar como Miguel Ángel.

Aquel día en la cafetería de la piscina intenté transmitirle a la madre de G. que aquello no era bueno para su hija. Que lo importante es que aprendiera a leer y a escribir y no las herramientas que utilizara para lograrlo y que, además, si no eran las adecuadas le iba a crear tal frustración y rechazo que convertiría ese aprendizaje en una tortura y le quitaría las ganas de aprender.

Le hablé de nuestra experiencia y de cómo el uso del iPad había sido clave para que Antón consiguiese escribir. Y le hablé de la frustración tan enorme que sufrió cuando empezó a trabajar operaciones aritméticas, porque era algo que no podía ejecutar en un archivo de texto sino sobre papel o la pizarra que utilizábamos en casa. Y que aquellos trazos irreconocibles le provocaban tales enfados que resolver una suma nos llevaba media tarde y se convertía en una tortura para los dos. Que estaba tan pendiente de ejecutar bien ese 5, que lo borraba y volvía a escribir tantas veces y al final ya no se acordaba de cuánto se llevaba ni si se llevaba algo y el fin de aquellos ejercicios (aprender a sumar) perdía todo el sentido. Le conté lo que significó encontrar la app de Rubio que resolvió aquel horror y le permitió aprender a sumar, restar, multiplicar y dividir centrándose sólo en el aprendizaje y práctica del cálculo.

Su respuesta fue: “Pero también le viene bien para mejorar la motricidad, ¿no?”. Porque eso es en lo que le insistían machaconamente los docentes de su hija, los “pedagogos”, los “profesionales”, los “expertos”. Y evidentemente, su palabra por fuerza tenía que tener más peso sobre ella que la de una simple madre. ¿A quién iba a escuchar? ¿A quién iba a hacer caso?

Y ese es el problema de nuestros hijos: los profesionales que olvidan que lograr el objetivo (leer, sumar) es más importante que la forma de llegar a él. Y que los experimentos, con gaseosa. Hay millones de formas de trabajar la motricidad fina sin tener que poner en riesgo el que un niño logre aprender a escribir. Ser analfabeto es un hecho tan limitante es nuestra sociedad que no se puede andar jugando con eso. 

En aquella época Antón practicaba la motricidad fina pero de otras formas: poniendo y sacándose los zapatos, manejando los cubiertos, en talleres de cocina o pintura, jugando con su pequeño zoo de animales… Y respetando sus tiempos. Precisamente, jugar con animales, algo que era habitual para mi hija con 3 ó 4 años, Antón no empezó a hacerlo hasta los 9 ó 10, porque hasta entonces su mente y su cuerpo no estaban preparados y, en lugar de divertirle, le generaba una enorme frustración. ¿Se le podía pedir entonces en un aula, lo mismo que a sus compañeros?

Actividades para trabajar la motricidad fina

Evidentemente que me encantaría que Antón pudiera escribir a mano pero, sinceramente, hay cientos de acciones relacionadas con la habilidad de sus manos más importantes y más urgentes que desearía que fuese capaz de ejecutar solo antes que los trazos a lápiz. Como, por ejemplo, actividades relacionadas con su cuidado e higiene personal para las que no tiene más alternativa que las manos de otra persona. En la escritura podemos sustituir un bolígrafo por un teclado pero, ¿cómo hacemos con situaciones como ir al baño, ducharse, vestirse, lavarse los dientes, manejar un cuchillo o ponerse un abrigo? Nunca antes había imaginado la habilidad y concentración que requiere ponerse un calcetín ni tantas otras acciones que la mayoría hacemos sin siquiera pensar en lo que estamos haciendo.

Lo dicho, los experimentos con gaseosa. Se puede funcionar en nuestra sociedad utilizando una silla de ruedas, pero es muy difícil hacerlo siendo analfabeto. Que se lo pregunten a esas ancianas que no tuvieron la oportunidad de pisar la escuela, que alguna vez se nos acercan en el supermercado en busca de ayuda. Cada vez que me ha ocurrido, me ha partido el alma.

Los avances tecnológicos están para usarse. De hecho, un bolígrafo no deja de ser una ayuda técnica que permitió al alumnado prescindir de la pizarra escolar y el pizarrín. ¿Por qué, entonces, obligar a una niña con dificultades motrices a utilizar un lápiz y rizar el rizo pidiéndole que lo haga en un espacio de 5 milímetros? Equivale a obligar a cualquiera de sus compañeros a escribir con el pie. Con esfuerzo, tenacidad y práctica podrían conseguirlo pero, ¿qué sentido tiene?

Yo odio dibujar, seguramente porque no se me puede dar peor. Si diera clases de dibujo y me obligaran a manejar el pincel con la boca, es decir, que en vez de facilitarme las cosas para disfrutar de esa actividad, añadieran más dificultades, el resultado sería que odiaría todavía más la pintura. ¿Cuál debería ser el objetivo de esas clases? ¿disfrutar del arte y crear? ¿o fortalecer la musculatura de la boca?

Para eso… mejor masticar chicle.

¿Os imagináis que alguien os dijera que en vez de utilizar una lavadora, fuerais a lavar la ropa al río o un lavadero público? Y que intentaran convenceros diciendo: sí, hombre, te va a llevar más tiempo y más esfuerzo, pero te vendrá genial para fortalecer los brazos, estar al aire libre y socializar. Pues bien, eso es lo que se está haciendo en muchas aulas respecto a la lectoescritura y los alumnos con dificultades motrices. Para estar al aire libre, mejor me doy paseos por el monte, para fortalecer los músculos, mejor me apunto a clases de zumba y para socializar, mejor me voy de cañas. ¿Acaso no es mejor utilizar el tiempo que hemos ganado con las lavadoras en ejercitar los brazos de forma más divertida y socializar en un bar? El objetivo es tener la ropa limpia. En la escuela el objetivo no debería ser otro que el dominio de la lectoescritura.

No estoy diciendo que haya que renunciar a trabajar y ejercitar la motricidad fina, pero mejor hacerlo en otros frentes, de otra forma y con otros estímulos. Pero no con la escritura, es demasiado seria e importante.

A mí siempre me ha gustado escribir, siempre lo había hecho a mano y el primer ordenador llegó a mi vida después de la universidad. Pensé que nunca podría acostumbrarme a ello y ahora no concibo volver a escribir a mano por lo mucho que un procesador de textos facilita el proceso de escritura (correcciones, añadidos, eliminaciones). ¿Alguien piensa que en las redacciones de los periódicos se redactan las noticias en folios y con pluma? ¿Por qué a la escuela le cuesta tanto adaptarse al mundo exterior? ¿Qué problema hay en utilizar un teclado? Se actúa justo al revés: en el proceso de aprendizaje lectoescritor se obliga a niñas y niños muy pequeños y aún en proceso de madurez a escribir a mano y, una vez tienen dominada la caligrafía, se les deja utilizar un ordenador. ¿Es esto lógico?

Jorge tiene una parálisis cerebral que también lleva asociada dificultades en su visión. Cuando estaba en Primaria, su madre intentó que una profesora le ampliara la letra en ejercicios y exámenes. Aquella «trabajadora de la enseñanza» se negó a ampliársela más allá de 10 puntos, ni a utilizar otra tipografía que no fuera Arial. Alegaba que así se iba a encontrar los textos a lo largo de su vida y que tenía que acostumbrarse. Creo que esta experiencia se comenta sola. Y que también queda patente que a la inflexibilidad, rigidez e inhumanidad de aquella profesora, se sumaba también su tremenda ignorancia si tenemos en cuenta la cantidad de dispositivos con los que leemos actualmente todo tipo de textos y que nos permiten personalizar tamaño, tipografía, brillo…

Si a alguien a quien nada de lo expuesto hasta aquí le ha convencido, le dejo imágenes de trabajos del Antón de la época de esa conversación en la piscina. El primero es el Antón a quien obligaban a escribir a mano. El segundo, el Antón que escribía utilizando un teclado.

Este es el Antón que escribía a mano:

 

 

Y este el Antón que utilizaba el teclado:

¿Os parece el mismo niño? ¿Creéis que lo que transmitía a sus compañeros era lo mismo? Y, lo más importante, ¿qué Antón se gustaría más a si mismo?

El primero es un niño de 5º de Primaria con una caligrafía propia de un alumno de Infantil. El segundo, refleja al Antón creativo e ingenioso que es y que sería imposible que asomara escribiendo a mano. Sus trabajos manuscritos sólo sirven para incidir en su torpeza motriz, para avergonzarle ante sus compañeros, para dañar su autoestima y para mostrar únicamente sus incapacidades, esas que todos tenemos pero que, evidentemente, intentamos ocultar. ¿Por qué nuestros hijos e hijas no merecen que se les respete su forma de ser y funcionar?

Si os dan papel pautado, escribid por el otro lado (Juan Ramón Jiménez)

 

 

 

Osos rojos

«La maestra recorría el aula mostrando a cada uno de mis compañeros mi cuaderno y repetía: “Los osos rojos no existen”.

Aquella imagen quedó grabada en mi retina, como escribir cien veces “No debo dibujar osos rojos”.

Desde ese día me convertía en “la distinta”, la niña que dibujaba osos rojos.

Ese día moría la niña. La que imaginaba historias fantásticas de camino a la escuela, la que podía ver el cielo verde, el mar amarillo y los osos rojos.

Ese día me convertía en “la distinta”, y así me sentía.

Ese día moría mi capacidad para imaginar osos rojos, azules, verdes, de tantos colores…

La escuela no estaba preparada para mí, pero me hicieron creer que yo no estaba preparada para la escuela.»

(Silvana Corso)

💜 PARA TODAS ESAS NIÑAS QUE DIBUJAN OSOS ROJOS, ÁRBOLES ROSAS Y ESTRELLAS VIOLETAS 💜

Y especialmente para Campanilla. Para que siga regalándonos obras preciosas y explorando los museos desde el suelo (a pesar de los guardias de sala, a los que su tía tiene que sacar las uñas) 

Artículo 28.10 de la Ley Celaá

Orgullosa de ser la madre de este maravilloso chico, a quien le ha tocado ser activista de forma demasiado precoz para defender sus derechos ante las opresiones originadas por el sistema, que no por su diversidad funcional.

Gracias por permitirle ser la voz de todos los alumnos y alumnas que, junto con sus familias, han tenido que luchar durante tantos años para que se consiga este derecho y se haga, por fin, justicia. 

El artículo 28.10 de la nueva Ley de Educación no significa el fin del incumplimiento de derechos dentro del sistema educativo, pero confiemos en que marque el camino a seguir.

Porque…. ¡SEGUIMOS!

 

I have a dream

El 28 de agosto de 1963 era miércoles. Ese día no llovió y la temperatura era de unos agradables 22º para un verano de Washington. Faltaban 5 años para que naciera yo, 41 para que lo hiciera Antón y 56 para que ambos pisáramos el punto exacto desde donde Martin Luther King habló de un sueño que también haríamos nuestro.

Tengo un sueño. Ese fue el título del discurso que pronunció aquel día en las escalinatas del Monumento a Lincoln. El manifiesto final de la Marcha sobre Washington. Una marcha cuya denominación hemos acortado con el tiempo, pero que fue convocada como Marcha sobre Washington por el trabajo y la libertad. Y destaco la palabra trabajo, porque casi siempre es difícil ser libre sin un trabajo digno.

Antón tiene un sueño. Quiere ser actor. No es un sueño fácil. Pero no debería ser más difícil para él que para los miles de chicas y chicos que puedan compartirlo. Sin embargo, siempre puede haber un Plan B y una alternativa al trabajo actoral que le permita desenvolverse y ganarse la vida en el entorno de sus sueños, el de la industria audiovisual.

No hay más que leer los créditos finales de una película para darse cuenta de que los actores son sólo un pequeño porcentaje de los profesionales que hacen posible ese producto. Y esto aplica también a series de televisión, obra de teatro o montajes musicales. Además de actores, un producto audiovisual necesita de guionistas, scripts, productores, montadores, técnicos de sonido, personal de catering, de administración…

El sueño de Antón depende de poder seguir formándose en cualquiera de las titulaciones que le sirvan de puerta de acceso a alguna de estas profesiones. Y eso pasa por conseguir el título de la ESO. Y vaya si lo va a conseguir. Aunque nos dejemos no sé si la vida, pero sí gran parte de nuestra energía y salud emocional.

Gracias a todos los que creen en él y le están proporcionando los recursos que necesita para lograrlo. Desgraciadamente, cada curso ha contado con algún elemento -a veces varios- entre los trabajadores de la escuela que le ponen demasiados obstáculos y más de una piedra en el camino. Seguramente no se consideren a sí mismos malas personas, ni crean actuar con maldad. Están convencidos de que hacen lo que se debe hacer, por la sencilla razón de que no creen que Antón deba estar donde está, ni aspirar a exactamente lo mismo que el resto de sus compañeros. Y yo, desde aquí, les digo que puede que no sean malas personas ni actúen de mala fe en la mayoría de acciones de su vida cotidiana, pero que sí son mala gente y se conducen de forma mezquina con este alumno. Y que, por supuesto, Antón está donde debe estar, porque así lo amparan las leyes de este país y también otras universales y de mayor rango jurídico como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD). Quizás sean ellos quienes estén en el sitio y profesión equivocados.

Así y todo, soy conscientes de que somos unos privilegiados dentro de este colectivo que es el alumnado con diversidad funcional. A lo largo de estos quince años, he escuchado y leído historias de vida de otras familias donde no sólo hablamos de vulneración de derechos, sino directamente de maltrato por parte de la escuela. Hay familias para quienes la conducta de esta institución respecto a sus hijos e hijos convierte sus vidas en una auténtica pesadilla. E incluyo tanto a la escuela ordinaria como a la especial, porque de todas he escuchado historias de auténtico terror.

Sin embargo, aún siendo un privilegiado porque quienes le han puesto las cosas difíciles han sido una minoría, desgraciadamente el daño que le han hecho ha sido mucho mayor que el bien sumado de todos aquellos que han hecho su trabajo respetando su valor como ser humano y sus derechos como alumno, que han creído en él y le han dado las mismas oportunidades que a sus compañeros.

A esa mayoría le doy las gracias por creer y confiar en Antón. Esa confianza casi siempre ha estado, además, unida a un cariño sincero por él.

A la minoría que tanto daño le ha causado no le digo nada. Es una conversación que he aplazado por ahora por el bien de Antón. Pero hablaremos en un tiempo si es que ellos y yo seguimos en este mundo. Tan sólo os digo que, por muchos esfuerzos que hagáis por ponérselo difícil, NO vais a impedir que Antón consiga su sueño.

 

Artículo 24

Educación

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:

a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;

b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;

c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.

 

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;

b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;

c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;

e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.

 

3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:

a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares;

b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas;

c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.

 

4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.

 

5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.

Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

 

Faltan apenas un par de semanas para que se inicie el curso y con él tengamos que retomar la batalla (odio hablar en términos bélicos, pero no nos han dejado sentir de otra forma). La inmensa mayoría de familias vive ese retorno a las aulas con angustia debido a la crisis sanitaria provocada por el COVID-19. Para las familias de niñas y niños nombrados por la discapacidad es una preocupación añadida más, porque a nosotros el inicio de curso nos quita el sueño cada año.

Indefensión aprendida

«Nunca he conocido un muchacho que de forma tan persistente escriba exactamente lo contrario de lo que quiere decir. Parece incapaz de ordenar sus pensamientos sobre el papel.» (14 años)

«Chapucero persistente, vocabulario desdeñable, oraciones mal construidas. Me recuerda a un camello.» (15 años)

«Este muchacho es un discípulo indolente y analfabeto.» (16 años)

«Perezoso en todo momento. Ideas limitadas.» (17 años)

Estos son algunos extractos del expediente académico de un mismo alumno a lo largo de varios cursos. Este alumno, cuyas aptitudes y forma de redactar recibían estas descalificaciones por parte de sus profesores, acabaría convirtiéndose en el mejor autor de relatos del siglo XX. Nos regaló algunas de las más grandes obras de la literatura infantil de todos los tiempos como Matilda, Charlie y la fábrica de chocolate o James y el melocotón gigante, que es tanto como decir algunas de las mejores obras de la literatura universal porque “escribir para niños es como escribir para adultos, sólo que hay que hacerlo mejor”.

Roald Dahl fue capaz de resistir un sistema que seguramente sólo sabía valorar la mediocridad. Pudo superar lo que se denomina indefensión aprendida, a pesar del empeño de las personas encargadas de su educación por convencerle de que no valía, de que no servía, de que no podía.

Desgraciadamente, para muchos niñas y niños nombrados por la discapacidad la indefensión aprendida se inicia en su propia familia y en el mismo momento de su nacimiento. Cuando nació mi hija, cada avance que mostraba era celebrado con alegría y un poso de orgullo. No fue así con su hermano. Ya he comentado en más de una ocasión lo enormemente injusta que fui con el Antón bebé y la absoluta falta de expectativas que tenía respecto a él. Si daba señales de entender que nos referíamos a él cuando decíamos su nombre o giraba la manita cuando le cantaba los cinco lobitos o miraba a su abuelo cuando lo nombraba o daba muestras de reconocer determinada canción con sólo unos acordes… siempre lo atribuía a la casualidad y hasta que no lo hacía decenas de veces y después de días o incluso semanas, no me convencía de que entendía, de que podía, de que sabía.

Cuando profesionales de la medicina que le asignan determinada etiqueta médica a tu hijo te convencen de que tiene una discapacidad intelectual y motriz tan severas que van a afectar a toda su funcionalidad, son muchos los esfuerzos que tiene que hacer ese niño para convencer a su propia madre de que puede que estén equivocados.

Pero no acaba aquí, en su madre y en su familia, porque en los años siguientes tienen que seguir resistiendo al resto de personas que van a poblar su vida: familiares, amigos, la cajera del súper, la vecina del quinto, el conductor del bus, el camarero del bar… Todos, indefectiblemente, van a tener cero expectativas sobre él. No se van a dirigir directamente a él para hacerle preguntas o en el caso de que sea así utilizaran un tono condescendiente, infantilizado y repleto de diminutivos aunque tenga quince, veinte o treinta años. Mostrarán su asombre al verle utilizar un teléfono, leer un libro o coger sólo el bus.

Sin embargo, la parte que más peso tendrá y que con más fuerza va a condicionar su vida es la referida a los adultos que habitan la escuela. Porque, cuando la familia es capaz de superar esa falta de expectativas sobre su hijo (algo que no siempre ocurre), aparece la escuela para reintroducir y reforzar la indefensión aprendida.

Afortunadamente, hay excepciones como la de nuestra familia donde la suerte -siempre la suerte- nos puso en el camino a Daniela, la primera maestra de Antón que le acompañó, y nos acompañó a nosotros, en sus tres cursos de Educación Infantil. Daniela nunca presupuso que Antón no pudiera hacer menos que el resto de sus compañeros. Manteníamos una comunicación casi diaria (a la puerta del cole, a través de la libreta viajera, por correo electrónico, en llamadas telefónicas) y recuerdo algunos momentos, en los que le mostraba mis dudas sobre si Antón sería capaz de seguir tal o cual actividad que me adelantaba, en que me miraba, entre perpleja y confusa, con una expresión sincera de no entender de qué le estaba hablando. La misma expresión que aplicaría a la madre de cualquier otro niño de la clase que le expusiera las mismas dudas. Porque para ella no había ninguna diferencia y siempre partía del convencimiento de que Antón podía hacer lo mismo que el resto de sus compañeros, aunque fuera por otro camino o con otros instrumentos. Y así fue. Siempre pudo.

La mejor educación, la mayor formación que yo he recibido en mi vida tuvo lugar durante esos tres cursos vividos junto a ella. Me educó y me convenció de que debía darle a mi hijo exactamente las mismas oportunidades que a mi hija. Y que debía exigir para él lo mismo que se le daba a su hermana. Antón no estaría donde está si no hubiera aterrizado en el sistema de la mano de alguien como ella. No sólo por lo que supuso en esos primeros años de educación tan determinantes, sino por todo lo que inoculó en su familia.

Cuando dejamos su nido me tocó asumir su papel y lograr que todas esas personas que se ha ido encontrado mi hijo en su vida escolar vieran a Antón y no un diagnóstico, un no-puede, un no-es-capaz, un para-qué.

Cada vez que ha iniciado un nuevo curso, me he visto en la necesidad de hacer una ronda de reuniones con sus profesores para lograr que vieran más allá de la etiqueta de Antón, para convencerles de que esa etiqueta sólo tiene sentido en una consulta médica y nada más que allí. Ha sido un proceso muy difícil, porque “sólo” soy su madre y hay una especie de mística alrededor de la maternidad que da por hecho que magnificamos todo lo relacionado con nuestros hijos. No creo que sea generalizable para todas las madres, pero de lo que sí estoy segura es de que no es así para las madres de niños nombrados por la discapacidad, porque desde el mismo momento en que nos los ponen en brazos, hay un ejército de personas a nuestro alrededor empeñadas en convencernos de que no esperemos nada sobre lo que nuestros hijos van a ser capaces de hacer, de vivir y hasta de sentir. 

En Primaria fueron más de una decena de personas entre tutores, sustitutos de tutores, profesores de especialidades, orientadores y especialistas de apoyo. En Secundaria -con más de diez asignaturas por curso- he perdido ya la cuenta. Pero en resumen, podría decirse que he tenido que entrevistarme con más de una treintena de distintos profesionales (y hablamos de varias reuniones por curso dependiendo de la materia) para convencerles de que le dieran una oportunidad a mi hijo. ¿A cuántos he tenido que convencer de lo mismo respecto a mi hija? La cuenta se hace fácil: 0

Nueve cursos y cientos de reuniones en las que he visto y sentido de todo. Desde quien te escucha y tiene en cuenta tus sugerencias (desgraciadamente, los menos) hasta quien rebate sutilmente tus argumentos (sin haber tenido apenas tiempo de conocer a ese alumno más que a través de un informe psicopedagógico que recoge exclusivamente todo aquello de lo que no es capaz) o a quien lees en la mirada y el lenguaje no verbal el mayor de los escepticismos sobre todo lo que le estás intentando transmitir y sabes que no va a tener en cuenta absolutamente nada de lo que le estás diciendo. Hubo incluso una ocasión en que uno de esos nuevos profesores se atrevió a verbalizar ese no esperar nada, eso sí utilizando las palabras que le había transmitido un colega que había sido profesor de Antón el curso anterior: “Los padres de Antón creen que tiene más capacidades de las que realmente tiene”. ¿Cómo vences eso que es toda una declaración de intenciones aunque la haya puesto en boca de otro? ¿Cómo se desmontan los prejuicios sobre las capacidades de tu hijo que puedan circular por la sala de profesores?

Hace un par de cursos, la persona responsable del departamento de orientación me mostró su extrañeza ante las percepciones tan dispares que tenían sobre Antón sus diferentes profesores. Recuerdo que yo le contesté que el niño era el mismo, así que sólo podía deberse a la forma en que le miraban esas personas. Había quien había partido del mismo punto exacto que para el resto de sus compañeros y quien lo había hecho desde el prejuicio y desde el convencimiento de que aquel no era el lugar donde debería estar ese alumno.

Cada docente que pasa por la vida de nuestros hijos e hijas es un espejo en el que se van a mirar y la imagen que ven ahí reflejada es casi siempre mucho más poderosa que la que reciben de sus familias.Y es también la imagen que van a proyectar sobre ellos el resto de compañeros. 

Si un maestro no espera nada de su alumno, hay muchas posibilidades de que se convierta en una profecía autocumplida y ese niño o niña se convenzan de que no pueden ni son capaces. Y también les verán así sus compañeros de clase y se trasladará a otros ámbitos como el patio o el mundo fuera de la escuela. 

Este vídeo muestra lo fácil que es introducir la llamada indefensión aprendida en apenas unos minutos. Imaginad las consecuencias que puede tener de forma diaria y a lo largo de toda una vida.

Nuestra experiencia y las que he conocido a través de decenas, sino cientos de familias durante estos años, me confirma que son muchos -más de los deseables- los profesionales de la escuela que no esperan nada de nuestros hijos e hijas. Pero también sé que cada vez son más los que resisten y hasta desafían al sistema. Me contaba una maravillosa profesional de la Consellería de Educación de mi comunidad que cada vez que visitaba un centro y le recitaban la retahíla de cosas que no era capaz de hacer el alumno para el que se solicitaba una evaluación, esperaba pacientemente a que terminaran de enumerar los no-puede y entonces les explicaba que esos datos no le servían de nada: No me digas lo que no hay, porque con lo que no hay no se puede hacer nada. Dime lo que sí hay, porque desde ahí es desde donde podemos empezar a construir.

Necesitamos maestras y maestros que aprendan a identificar y valorar los sí-puede porque, desgraciadamente, son pocas las vidas que tienen el mismo final que la de Roald Dahl. Pocas las personas capaces de superar las críticas destructivas, los espejos distorsionados y los vaticinios errados que empiezan en el minuto uno de su existencia.

Adaptaciones curriculares: cuando lo que se agota es la voluntad de enseñar

La primera vez que escuché las palabras “adaptación curricular” fue unos días antes de que mi hijo trajera a casa su primer boletín de notas. Finales del primer trimestre de 1º de Primaria. Durante ese primer ciclo de Primaria a Antón le acompañó la misma suerte que en Educación Infantil y la vida le puso en el camino a una maravillosa tutora. Después de ese ciclo, esa suerte le abandonó y ya sólo se le ha ido apareciendo de forma intermitente y superflua en los siguientes cursos. Fue su tutora quien me adelantó -tan preocupada, dolida y apenada como lo acabé estando yo- que el profesor de Educación Física había suspendido a Antón.

Así que pedí una reunión a la que también asistieron refuerzos (no para mí, claro) como el Jefe de Estudios. Expuse que no entendía cómo a un niño que había entrado en aquel centro arrastrándose (literalmente, porque Antón entró en Infantil culeando siempre que era posible porque le daba más libertad que la silla de ruedas) y que había hecho todos los esfuerzos del mundo y más para ponerse en pie y andar, que cada día tenía que hacer esfuerzos que ninguno de nosotros podría siquiera imaginar… cómo se le podía suspender gimnasia?

La respuesta ha quedado guardada para siempre en mi cabeza, y también en mi corazón. Y no se me borra de ninguno de los dos sitios. Porque aquella persona empezó a exponer una retahíla de acciones físicas que mi hijo no era capaz de ejecutar, como si yo no lo supiera. Contesté -dolida, triste y enfadada- que en esa lista había cosas que Antón no era capaz de hacer en ese momento, pero que otras quizás sí pudiera hacerlas si se le ofrecieran los apoyos necesarios, humanos o materiales. La respuesta fue la repetición del listado de los no-puede. Salió de nuevo varias veces a lo largo de la reunión como un mantra. Era su única argumentación: todo lo que Antón no era capaz de hacer. Y a mí no se me ocurrió en aquel momento, porque tampoco iba preparada para ello, recitar todo lo que él como profesor era incapaz de enseñar.

Llegado un punto en que mi dolor y mi enfado pudieron más que la serenidad que querría haber encontrado, le dije que parara de exponer todo lo que mi hijo no podía hacer porque lo sabía de sobra. Y que aún sabiéndolo, me seguía doliendo. Pero que igualmente me resultaba vergonzoso ese suspenso con todo el recorrido que llevaba hecho Antón en el tema motriz. Que lo que iba a hacer equivalía a que su tutora le suspendiera Lengua o Lingua o Coñecemento do Medio, porque no era capaz de escribir a mano y tenía que recurrir a un teclado.

Fue entonces cuando intervino el Jefe de Estudios para exponer la alternativa que traían bajo el brazo. Y fue ahí mi primer encuentro con las adaptaciones curriculares. Hasta aquel día yo no sabía de su existencia y, lógicamente, desconocía en qué consistían, así que me fie de lo que aquellos profesionales me presentaron. Me dijo (cuasi literal) que era un recurso del sistema para cuando, por ejemplo, el típico niño que sacaba muy buenas notas en todo pero suspendía gimnasia, pues que se le ayudaba con este recurso. Así mismo me lo vendió. Y yo lo compré, claro, porque no quería que en el primer boletín de notas que Antón tenía en su vida apareciera un suspenso. Por lo que eso suponía para él y para el resto de compañeros. Porque tenía otra hija mayor, y yo misma había sido alumna, y sé lo que un suspenso implica para un niño y de qué manera le marca. 

Se disculparon alegando que había sido un error por su parte al no haberlo tramitado a tiempo (porque por lo visto tenía que aprobarlo inspección), pero que se corregiría para la siguiente evaluación. Propusieron como solución que Antón llevara a casa un boletín distinto al oficial donde no apareciera ese suspenso. Que para ser tan legalistas, no me pareció muy coherente por su parte. Que lo mismo que cometían una ilegalidad (porque aquello no dejaba de sonar a falsificación de documento público), podrían cometer otra como aparentemente era aprobar gimnasia a un niño como Antón.

Y cuento ésta nuestra experiencia personal, para que se sepa de las prácticas de la escuela. Y que muchas de las veces que los profesionales de la escuela nos dicen a las familias: no estamos preparados, no tenemos formación, no tenemos recursos… lo que no hay en realidad es voluntad.

Voluntad de enseñar y acompañar a tu alumnado. Voluntad de hacer lo que tu profesión implica. Porque en las escuelas hay docentes maravillosos pero también hay quien sólo es “profesional de la enseñanza”.

Y lo cuento para que se sepa el desgaste que sufren las familias pasando por situaciones similares a esta -e incluso peores-, día tras día, curso tras curso, desde que tu hijo pone un pie en la escuela. Porque ésta es sólo una anécdota de las muchísimas que hemos vivido dentro del sistema en los últimos nueve años. Fue la que inauguró todo lo que vendría después. Y aún así, una no se acostumbra. No se acostumbra a que te duela, te atormente, te amargue, te enfade…

Hay quien me acusa de estar permanentemente enfadada. Pues a ver si es para menos… Porque la solución no es dejar de enfadarme, la solución es que el sistema deje de maltratar a mi hijo y a todas las niñas y niños en su misma situación.

Las personas que asistieron a aquella reunión (y a tantas otras que vendrían detrás) ni siquiera se acordarán de que existieron. Sin embargo a mí me acompañarán el resto de mi vida.

Antón en una imagen de ese curso

El caso es que así fue nuestra llegada al mundo ACI: desinformados y confiados.

Con el tiempo, he podido aprender de las adaptaciones curriculares mucho más de lo que aquellos profesionales sabían o les interesaba saber. Ahora sé, por ejemplo, que aquel aparente descuido por su parte, no fue tal. No podían pedir una adaptación para Antón así, a la primera, porque la ley dice claramente que hay que agotar otras vías como la adaptación metodológica o la instrumental, antes de llegar a rebajar el currículo oficial (ellos le llaman “adecuarlo”, pero en la práctica se reduce a eliminar contenidos) que es lo que supone una ACI (Adaptación Curricular Individualizada).

¿Y qué vías se agotaron allí? Ninguna. Nunca llegaré a saber si no me informaron correctamente porque les interesaba que no cuestionara aquella solución o porque realmente no se habían molestado en conocer la normativa, o habían decidido extraer de la misma sólo la parte que les interesaba. Ir a lo fácil. Y lo fácil era poner esas siglas en el boletín de Antón en lugar de ofrecerle los recursos que necesitaba para seguir la clase.

Me enteré poco a poco, y a lo largo de varios años de qué eran y en qué consistían realmente las adaptaciones curriculares y los modelos que había. Así que, para cuando tuve un conocimiento completo de lo que implicaba, mi hijo ya casi estaba acabando la Primaria. 

El último curso me planté y no firmé la adaptación en 6º. La ACI no tenía efectos en Educación Primaria, pero sí en Secundaria. En la ESO cierra las puertas a la titulación, lo que equivale a que no pudiera seguir formándose, que a su vez le impediría el acceso al mercado laboral y acabaría cerrándole las puertas a la vida.

No quería que mi hijo pasara a ESO con ninguna adaptación, porque tenía miedo de que un niño con el perfil de Antón (= susceptible a millones de prejuicios que lo iban a infravalorar) llegase al instituto aunque fuera con una sola ACI. Temía que sirviera de trampolín a muchas otras, éstas sí incompatibles con esa titulación. Así que no firmé.

Me enviaron notas, me llamaron a casa, tuve una reunión… Todo con la intención de que firmara. Insistían en que mi firma no era necesaria, que era simplemente un documento que acreditaba ante inspección que la familia había sido informada. Pero aquel papel no estaba redactado en tal sentido y, hasta donde yo sé, cuando firmas algo implica que estás de acuerdo con lo firmado. Yo no lo estaba, así que no firmé. Y fuera sólo informativo o no, lo cierto es que no se le hizo la ACI aquel curso. Desconozco si fue porque no llegaron a presentarla o porque la inspección no la aprobó sin nuestra firma. Aquí la casuística da para mucho porque conozco a familias a cuyos hijos se les han asignado ACIs a pesar de que se habían opuesto a ellas, así que las familias seguimos sin saber si legalmente es necesaria nuestra aprobación o no para que se hagan esas adaptaciones. O puede que la normativa sea tan poco clara -como en casi todo lo que afecta a nuestros hijos-, que cada centro hace lo que le viene en gana.

Aquel 6º de Primaria volví a reunirme con el mismo profesor, que acudió de nuevo acompañado por refuerzos del claustro. Es curioso, las madres siempre solemos ir solas a esas citas, pero al otro lado de la mesa pocas veces hay una sola persona. El caso es que otra vez volví a pedir explicaciones de por qué a Antón se le suspendía gimnasia y otra vez me volvió a hacer un repaso de todo lo que mi hijo no era capaz de hacer. En un momento dado, le pregunté si realmente era tan difícil darle ese aprobado a Antón, porque los avances que había tenido respecto a sí mismo (no al currículo o al resto de la clase) y el esfuerzo bestial que implicaba para él salir al mundo cada día, desde el primer escalón hasta la última cremallera, pasando por tenedores, empujones, baches y millones de cosas que ni imaginaban, le hacían merecedor no de un aprobado, sino de una matrícula de honor. Su repuesta la guardaré para siempre: 

No puedo desmerecer mi asignatura regalándole un aprobado a Antón. 

Eso me dijo, sin inmutarse. Y yo comprendí en ese mismo instante que hablábamos dos idiomas distintos y que era inútil desgastarse con aquella persona que, recuerdo, no era el entrenador del equipo de fútbol de nuestro pueblo, era un profesor, un pedagogo, un D-O-C-E-N-T-E.

Llegamos a 1º de ESO y el profesor de Educación Física resultó ser una persona tan extraordinaria que Antón ya no se hundía los dos días a la semana que veía el chándal en la silla por la mañana. Y dejó de estar excluido en esa clase porque su responsable se encargaba de evitarlo. Y los días que tocaba bádminton ya no se apartaba a una esquina del pabellón a simular que tocaba la guitarra con su raqueta porque nadie lo quería en su equipo, sino que podía jugar porque, en lugar de una pluma, utilizaban un globo. Un globo, en lugar de una pluma de bádminton, hizo la diferencia. ¡Un globo de 10 céntimos! 

El profe Domingo nos demostró que sí era posible hacerle un sitio a Antón en clase de Educación Física. Y era un docente tan extraordinario que, cuando me preguntó por esa ACI que había aparecido y desaparecido a lo largo de Primaria, lo dejé en sus manos y le dije que hiciera lo que  creyera más conveniente. Y lo que creyó más conveniente fue, no sólo olvidarse de la ACI, sino ponerle un 7 a Antón 😊 

La Consellería de Educación siguió pagándole igualmente a final de mes y no recibió ningún tipo de amonestación por parte de la inspección educativa.

Desgraciadamente, al curso siguiente (2º ESO) el profe Domingo no siguió en el centro y volvieron los suspensos en gimnasia y la expresión de tristeza al ver el chándal por la mañana.

Un dato: Dieciséis niñas y niños conformaban la clase de 1º de Primaria cuando a Antón no se le ofrecieron apoyos metodológicos ni instrumentales en Educación Física. Veintinueve eran sus compañeros en 1º de ESO cuando sí se le dieron. Cierto que es imprescindible una bajada de ratios y el aumento de los recursos de la escuela pública para lograr una educación inclusiva, pero no siempre es ése el problema.

Al curso siguiente, 2º ESO, el profe Domingo no siguió en el centro y volvieron los suspensos en gimnasia y la expresión de tristeza al ver el chándal por la mañana.

Imagen: Paula Verde Francisco

Prácticamente cualquier niño o niña puede aprender. Sólo hace falta voluntad para enseñarle en la forma en que puede hacerlo. Y como la voluntad no siempre funciona, lo que debe haber es obligación. Y esa obligación desapareció en el momento en que aparecieron por la puerta de la escuela las adaptaciones curriculares. Desapareció la obligación de enseñar a determinado alumnado.

Las ACIs nacieron con muy buena voluntad y mejor intención, y podrían haberse convertido en una herramienta maravillosa, si no se hubiera pervertido de tal manear su sentido y su finalidad en la práctica, si no se hubieran desvirtuado completamente. Porque, en la práctica, las ACIs se han acabado convirtiendo en una coartada para justificar el no-aprendizaje del alumnado al que se le adjudican.

Asignar una ACI equivale casi siempre en la práctica a marcar a ese alumno con un gran cartel que dice:  Éste no hace falta que aprenda”.

Nosotros siempre hemos rechazado y hemos resistido las ACIs para Antón.

Porque no le aportaban nada y porque, como he dicho anteriormente, le cerraban la puerta a la titulación lo que implicaba cerrarle muchas otras puertas en la vida.

¿Cómo puede ser que haya alumnos que no obtengan la titulación de una etapa educativa que es OBLIGATORIA?

Y así, anulado su proceso de aprendizaje con las adaptaciones curriculares, tenemos a miles de niñas y niños en las escuelas que están matriculados, pero a los que se les niega el derecho a aprender.

Y quizás ese niño o esa niña no puedan aprender todo lo que el currículo marca para ese curso, pero vaya si puede aprender. Y, sin embargo, nos encontramos con alumnado que hace las mismas fichas de Educación Infantil durante toda la Educación Primaria. Las mismas fichas curso tras curso. A muchos también les persiguen después en la Educación Secundaria, o en los CEEs, los talleres ocupacionales o donde quiera que sea que se les ubique para que molesten lo menos posible con sus fichitas.

Sin embargo, hay familias que no se resignan o a las que el sistema no logra convencer de que sus hijos no son capaces de aprender.

¿Cómo puede ser que haya tantas iniciativas de madres (voy a dejar de decir familias porque el 90% de las veces que digo familias, en realidad estoy refiriéndome a madres) en este sentido? ¿Cómo puede haber tantas madres ideando y gestando metodologías o incluso programas y aplicaciones que faciliten la adquisición de la lectoescritura, la comunicación o el aprendizaje de las matemáticas? Y que además lo comparten de forma desinteresada para que otras madres puedan utilizarlas ¿No debería ser ésa tarea de los profesionales de la escuela? ¿No deberían ser ellos quienes idearan esas herramientas y las aplicaran con el alumnado que las requiere?

La realidad es que la mayoría de nuestras hijas e hijos no aprenden en la escuela. Aprenden en sus casas y de la mano de sus madres.

Y así es como el sistema acaba expulsando a ese alumnado a la Educación Especial (al que molesta o en el momento en que empieza a molestar, y no entiendo como no “molestan” todos con lo duro que debe ser pasar 25 horas a la semana en Primaria y 32 en Secundaria desatendido y aburrido). O bien las familias se acaban autoexiliando de la escuela ordinaria porque no pueden con tanto sufrimiento.

Durante la pasada cuarentena Nacho Calderón Almendros lanzó la propuesta de convocar encuentros virtuales para hablar sobre la Escuela, aprovechando que estábamos todos confinados y quizás con tiempo y espacio para participar en esas Conversaciones sobre la Escuela (inclusiva).

Ese proyecto alcanzó a tanta gente (familias maltratadas por la escuela, estudiantes que sufren dentro de ella, profesionales que quieren cambiarla para que deje de maltratar y expulsar) que llegó hasta el Ministerio de Educación. Personal del gabinete de la ministra, Isabel Celaá, contactó con Nacho para mantener una reunión y conocer las conclusiones extraídas de esos encuentros.

Esa reunión tuvo lugar el pasado 20 de julio y Nacho y a su compañera en este proyecto, Teresa Rascón, son tan generosos que cedieron espacio y voz al alumnado (representado por Jorge Osa), a los profesionales (representados por María José Corell) y a las familias (en cuya representación tuve la oportunidad de hablar yo). 

Allí conté todo lo que les dolía la escuela a miles de niñas y niños y a sus familias, y les propuse como solución destruir la escuela tal y como la conocemos y construir una nueva desde los cimientos.

Una escuela donde el currículo no obligue a todo el alumnado a aprender lo mismo, al mismo tiempo y al mismo ritmo. Donde se respeten sus características, sus intereses y sus tiempos. Donde se expulse a ese cáncer del sistema que es el libro de texto. 

Una escuela a la que los niños y las niñas acudan con ganas de aprender y convivir, que son las dos funciones que debería tener la escuela. 

Una escuela donde niños de ocho, nueve o diez años no tengan que memorizar palabras como poríferos, cnidarios, anélidos, equidermo o protoctista, el nombre de los ríos que atraviesan Austria o el porcentaje de personas que ocupa el sector terciario, ni saber pasar de decalitros a hectolitros porque nunca en la vida van a utilizar esas medidas. Todas estas cosas, y muchas más igual de absurdas, las estudié y olvidé en mi EGB y las he vuelto a estudiar en la Primaria de mi hijo para volver a olvidar.

O tal vez sí deban aprenderlo hasta ese extremo de detalle, pero quizás sólo aquellos a quienes les interese especialmente. A la mayoría les bastará con saber que existe y entenderlo, pero no convertirse en devoradores de datos que vomitan en un examen para olvidarlos nada más entregarlo, porque deben hacer sitio en su cerebro a los datos del siguiente examen, igual de absurdos y descontextualizados. 

Una escuela nueva que no sobrecargue de contenidos que no tienen ninguna relevancia ni son significativos. Un escuela que flexibilice el currículo y la forma de evaluar.

Porque esta escuela que tenemos ahora no vale para mi hijo, pero es que tampoco vale para mi hija. Que haya sobrevivido a ella, y además lo haya hecho con eso que el sistema llama “éxito”, no significa que haya sido buena para ella. Porque no lo ha sido.

No vale para mis hijos, ni vale para los hijos de casi nadie.

¿Cómo se explica sino que haya habido tantos niños felices porque la cuarentena les ha apartado de la escuela? ¿Qué lo único que han echado de menos es a sus amigos? Los nuestros ni eso, porque los nuestros suelen ser esos niños que siempre están solos en los patios.

¿Cómo puede ser que la escuela duela?

La solución es crear otra escuela. Y como evidentemente no se pueden cambiar todas de la noche a la mañana, hay que empezar por crear unas pocas que sirvan de ejemplo y motor. Las hay. Y no hablo sólo de esas escuelas alternativas maravillosas con aulas amplísimas y luminosas rodeadas de espacios verdes que sólo unos pocos se pueden permitir y cuyas metodologías y espacios tampoco piensan en el alumnado con diversidad funcional.

Hablo de escuelas públicas que están haciendo un trabajo maravilloso.

Hablo del CEIP Carlos Cano de Fuenlabrada, donde se han encontrado personas que han creado una isla maravillosa pero que, desgraciadamente, no puede dar cabida a todos los que la necesitan. Y hablo de montones de docentes repartidos por todo el país que están haciendo un trabajo maravilloso. Le pedí a las asesoras de la ministra que los encontrasen y les diesen su lugar, porque muchos se acaban apagando o dando un paso atrás, porque sus prácticas no son aceptadas, ni admitidas por sus compañeros y en no pocas ocasiones son incluso combatidas. Sus prácticas, pero también ellos mismos.

Existen esas escuelas. Muchas incluso se ubican en entornos humildes y empobrecidos. Debemos copiar e impulsar ese modelo.

Existen esos docentes. Hay que agruparlos en centros donde puedan hacer. Hay que crear escuelas de élite, pero no del tipo de élite que prioriza eso que se llama excelencia académica (y que no es tal) o donde todo se articula entorno al obsesivo aprendizaje del inglés.

Hay que crear y creer esa escuela de referencia que muchos soñamos, la que incluye a todos, y donde todos se educan y aprenden. Y donde cada niña y cada niño solo en el patio o cada conflicto entre el alumnado moviliza de inmediato al claustro para buscar soluciones. Porque saben que la escuela no es sólo un lugar donde se acumulan datos. Entienden que la escuela es un espacio donde toda la infancia se educa y aprende a convivir y a respetarse.

Les pedí que reunieran a esa élite con la que cuentan entre el profesorado de la escuela pública y que creasen escuelas de verdad. LA ESCUELA. Aunque fueran sólo unas pocas al principio. Ya vendrán muchas más detrás.

En definitiva, les pedí VALENTÍA. Les pedí que este ministerio fuese valiente y se atreviera a dar los primeros pasos para acabar con este horror de escuela que tenemos. Y que si en cuatro años -o los que queden de legislatura- ya no están allí, al menos se irán sabiendo que lo han intentado, que han hecho lo que había que hacer. Porque, ¿de qué sirve estar si no se cambia lo que necesita ser cambiado?

La mentira de la «libertad de elección»

Detrás del derecho a la “libre elección” de centro educativo por parte de las familias, se esconden muchas cosas que no tienen que ver ni con la justicia, ni con los derechos.

La «libre elección de centro» fue la estrategia utilizada en la Comunidad de Madrid para aprobar la zona única de escolarización que sólo sirvió para agrupar al alumnado en función de su extracto socioeconómico, cultural y procedencia familiar. Lo que llevó a que se conformaran centros-gueto y, además, justificó el desvío de fondos públicos a centros a los que sólo las familias privilegiadas podían acceder.

Y es el argumentario que están utilizando ahora PP y Ciudadanos (que gobiernan en Andalucía con ayuda del fascismo) para hacer exactamente lo mismo. Que serán muy liberales en lo económico y se cansan de criticar y mofarse de “papá estado», pero después son expertos en aprovecharse de lo público (lo de todos) en beneficio de unos cuantos (los grupos privilegiados). Una especie de comunismo restrictivo, vamos.

Nunca jamás apoyaré iniciativa alguna, por muy inclusiva que se diga, que apele a esa aberración mal llamada “libertad de elección”. Porque las familias gitanas no eligen, las familias pobres no eligen, las de entornos rurales no eligen… y las familias no privilegiadas que tienen hijas e hijos nombrados por la discapacidad tampoco van a poder elegir. 

Y porque, como dice mi compañera Leticia Barbadillo, “estamos mucho peor de lo que pensamos si el marco que tenemos para pelear los derechos de las minorías es el que diseña el neoliberalismo”.

Todo esto lo explica Julio Rogero mucho mejor que yo aquí: “Libertad de elección de centro y segregación escolar”.

Dice mi compañero Nacho Calderón:

Que la mejor escuela para tu hija/o sea la de tu barrio o la de tu pueblo.

Ojalá sea así y lo sea para todos.

Conversaciones sobre la Escuela (inclusiva)

En tiempos de cuarentena y videorrelaciones en los que nos enfrenamos a nuevos retos, no pudimos ni quisimos olvidar los pasados. Todas esas situaciones que quedan por resolver y de las que dependen los derechos y las vidas de tantas personas.

Así lo sintió Nacho Calderón que impulsó una iniciativa para reunir a todos los sectores que conforman la comunidad educativa: familias, alumnado, docentes, equipos directivos, investigadores y gestores públicos. 

Nacho nos trasladó la siguiente propuesta:

«Tengo un plan para las próximas semanas. Tal como comenté hace unos días, voy realizar una serie de encuentros virtuales en los que hablar sobre la escuela que tenemos y la necesidad de seguir construyendo junt@s nuevas narrativas sobre la escuela inclusiva. Un espacio en el que pensar públicamente sobre la realidad que vivimos y en el que proyectar la escuela que deseamos.

[…]

Hemos pensado hacer inicialmente encuentros por sectores, en los que participen primero sólo familias, después estudiantes, profesionales, administradores/as e investigadores/as. La idea es que participen por colectivos, pero esos debates podrán seguirse por el resto de personas interesadas a través de la red, bien en directo, bien a través de la grabación de las mismas. Es decir, quien se compromete a participar, debe comprometerse también a escuchar las sesiones en las que no puede participar por la complejidad del número de personas. Probablemente este ejercicio de escucha sea lo mejor de todo este proceso.»

Como el propio Nacho explica, esta iniciativa pretendía que los grupos con mayor poder escuchasen previamente a los grupos de menor poder y que, tras esos primeros debates, se generara debate entre todos. Se articularon encuentros entre todos los colectivos, para pensar juntos realidad, deseos y posibilidades. Insistía en la importancia de que nos escuchásemos unos a otros.

Este proyecto, Conversaciones sobre la escuela (inclusiva), se llevó a cabo en los meses de mayo y junio y éstas son las mesas que se conformaron (enlace a los vídeos pinchando sobre cada una):

 

Imagen: Paula Verde Francisco

 

EXPERIENCIAS DE FAMILIAS EN LAS ESCUELAS. ENTRE QUERER Y PODER

El primero de esos encuentros  reunió a ochenta personas de distintos países para compartir sus experiencias familiares, con la esperanza de poder crear nuevas narrativas que reten a la escuela actual para que sus hijos e hijas sean aceptados, valorados y reconocidos.

Yo tuve la suerte de poder participar en él y me gustaría exponer en este post mi intervención, pero contando con un espacio más cómodo para mí y un tiempo más amplio para la reflexión como es el que permite el lenguaje escrito. Mi exposición oral fue un poco atropellada —éramos muchos a hablar y grande el miedo a robar tiempo a otros—, así que aprovecho ésta, mi casa virtual, para matizarla y ampliarla.

 

FUNCIÓN DE LA ESCUELA

Yo, personalmente, entiendo que la Escuela debería ser un lugar donde las niñas y los niños:

  • Se eduquen.
  • Convivan.

Sin embargo, hay niños (muchos y no sólo aquellos que tienen la etiqueta de la discapacidad) que ni aprenden ni conviven. No adquieren conocimientos ni tienen amigos.

Entonces, ¿para qué van a la escuela?

Yo misma llevo haciéndome esa pregunta muchos años. Y, especialmente en los últimos cursos, me la hago casi a diario.

Sé la razón por la que mi hijo va a la escuela. Y, más concretamente, el porqué de haber elegido la escuela común (ésa que llamamos “ordinaria”). Sentía el porqué de esa respuesta, pero no sabía ponerle palabras. Por suerte, las que necesitaba me las proporcionó Luz López Díaz, que un día escribió: “He elegido para mi hijo el mismo colegio al que fueron sus hermanos y van sus vecinos. Pienso que si separas en la escuela, separas para la vida entera.

Hay personas, incluso muy cercanas a mí, que piensan que mando a mi hijo a la escuela común por una cuestión de militancia o algo parecido. Y a mí me pasma que alguien pueda creer que mi activismo, mis principios, mi militancia, mi apoyo a algo que no sólo es legal, sino también moral y ético, mi convencimiento de que todas las niñas y niños tienen que educarse en el mismo espacio… que todo eso, como queramos llamarle, esté por encima del bienestar de mi hijo. Porque por supuesto que no lo está. Yo mandaría a mi hijo a los Hare Krisna mañana mismo si supiera que eso garantiza su bienestar y su estabilidad emocional, presentes y futuras. Así que no, mi hijo no va a la escuela ordinaria por una cuestión de militancia materna, va porque si le separo en la escuela, le separo para la vida entera. 

Decir también, que entiendo perfectamente a las familias para quienes la escuela especial ha sido el único camino. Porque no han contado con alternativas y porque en muchos casos la escuela ordinaria ha expulsado a sus hijos después de haberlos maltratado. Con todo, creo que la escuela debería ser una sola y que deberíamos trabajar todos juntos para lograr convertir la escuela ordinaria en una Escuela Extraordinaria. Porque, como no me canso de repetir, si la escuela no vale aunque sea para un sólo niño, no vale para ninguno.

 

Imagen: Paula Verde Francisco («Mi mirada te hace grande»)

 

LECCIONES DE LA CUARENTENA

Esta situación que estamos viviendo —que ojalá no se hubiese producido, pero el caso es que ahí está— ha desencadenado lecciones de las que deberíamos aprender y provocado oportunidades que deberíamos aprovechar.

Una de esas lecciones es lo que muchos niños y niñas están sintiendo apartados de sus escuelas. De entre los testimonios que he escuchado y leído estos días, voy a recoger aquí dos que resumen ese sentir de una parte del alumnado.

Alumna de 13 años: “Gracias, confinamiento, por no dejarme ir al cole.

Alumno de 15 años:Hace tanto tiempo que no estaba así de feliz… Antes me agobiaba por las cosas del cole y a ratos estaba feliz y a ratos estaba triste, pero ahora siempre feliz.

Y el caso es que no sólo son ellos quienes están más felices. Aunque para ser más precisos, en realidad no es que estén viviendo en un estado de felicidad, sino de ausencia de sufrimiento. Como digo, no sólo ellos están mejor, sino que eso también ha trascendido a sus familias. Porque es imposible que se pueda dar una mínima estabilidad emocional en unos padres, cuando ven a su hijo sufrir casi cada día, sin que además esté en su mano poder corregir las causas de ese dolor.

En ambos casos, además, esos alumnos han estado avanzando en sus aprendizajes. Y lo han hecho más y mejor de lo que lo hacían en las clases presenciales. Han avanzado en su desarrollo académico y lo han hecho más contentos, más motivados y con más ganas. Una de las razones es, precisamente, porque han dispuesto de todo ese tiempo que les robaba la escuela. Para aprender no hacen falta seis horas de clase diarias y dos de tareas en casa.

Y ese aprendizaje lo han hecho de la mano de sus familias, y más concretamente en estos dos casos de sus madres. Mujeres que no eran docentes de profesión, que no estaban preparadas, ni formadas, ni tenían medios… Ni ninguna de esas razones que han escuchado tantas familias de boca de profesionales de la educación (yo diría que casi “históricamente”), para justificar la no-atención de sus hijos en las escuelas.

 

©Leo Osa @leoosafernandez

 

PREGUNTAS-REFLEXIÓN

Así que me gustaría lanzar un par de preguntas-reflexión:

1. ¿Qué ocurre en la escuela para que estos dos alumnos encuentren la estabilidad emocional y el aprendizaje encerrados en sus casas durante más de cincuenta días? ¿Cómo puede ser que su cárcel real sea el mundo exterior y más concretamente la escuela?

2. ¿Cómo puede ser que estos dos alumnos hayan avanzado en sus aprendizajes estas semanas, cuando lo han hecho de la mano de madres que no son docentes de profesión y que no estaban preparadas ni formadas?

Y no las lanzo como un reproche, sino porque creo que debemos encontrar las respuestas para reformar la escuela.

En mi intervención en ese encuentro de familias, me permití aportar las siguientes conclusiones, generadas por esas preguntas que yo misma planteaba. De todos modos, en ellas sólo trato de dar respuesta al apartado del aprendizaje académico, porque el tema social trasciende los muros de la escuela.

Creo que hay tres puntos en los que la Escuela falla:

  • Las ratios (que impiden una atención individualizada).
  • El currículo oficial y la metodología (el primero establece los mismos objetivos para todo el alumnado y la segunda considera a las niñas y niños como un todo homogéneo, sin atender a las particularidades de la diversidad humana).
  • La selección del personal docente (basada casi exclusivamente en conocimientos teóricos, especialmente en Secundaria, y que es una sola y permanente, al contrario que el alumnado que es evaluado de forma constante).

Dejó aquí el vídeo de ese encuentro, con la esperanza de que trascienda fronteras. Las físicas, pero sobre todo las mentales y actitudinales.

Cuando ellos somos ahora nosotros

No puedes salir de casa.

Ellos tampoco. Porque las escaleras de sus edificios convierten sus casas en cárceles. Porque el tamaño del ascensor no coincide con el de sus sillas. Porque demasiados hacen un uso indebido de las plazas de aparcamiento reservadas y ellos no tienen otras opciones.

 

No puedes circular de forma segura por la calle.

Ellos tampoco. Porque pocas aceras cumplen con el ancho mínimo y tienen que jugarse la vida circulando por la calzada. Porque casi ningún paso peatonal cuenta con bordillos rebajados y tienen que hacer un recorrido imposible para llegar al destino. Porque las calles no cuentan con franjas de pavimento podotáctil o están tan mal colocadas que, más que alertar de un peligro, suponen un peligro en sí mismas.

 

No puedes ir al cine, ni al teatro, ni a los museos.

Ellos tampoco. Porque en el cine no hay subtítulos. El teatro no cuenta con intérprete de LSE. Los planos, cartelas y paneles de los museos no están adaptados a lectura fácil. Y prácticamente ninguno de esos espacio ofrece audiodescripciones o cuenta con bucles magnéticos.

 

No puedes hacer deporte.

Ellos tampoco. Porque no existen espacios que piensen en otras formas de funcionar que no sea la de la mayoría cuantitativa.

 

No puedes utilizar el transporte público.

Ellos tampoco. Porque la plataforma elevadora del autobús casi nunca funciona. Porque orientarse en el metro sin indicaciones claras, planos en lectura fácil o sistemas de identificación en altorrelieve lo vuelve imposible.

 

No puedes ir al centro comercial ni a reuniones sociales.

Ellos tampoco. Porque el exceso de estímulos provoca en sus hijos crisis que les regalan miradas asesinas en el Primark o comentarios incómodos del tío Lorenzo. Miradas y palabras que cuestionan su competencia como padres y les quitan las ganas de volver a Ikea o asistir a una boda.

 

No puedes hacer turismo.

Ellos tampoco. Porque ni los transportes, ni los hoteles, ni los campings, ni los parques acuáticos, ni los monumentos, ni los acuarios son accesibles a quien se mueve, se comunica o procesa la información de forma distinta a la mayoría estadística.

 

No entiendes nada de lo que ocurre a tu alrededor. 

Ellos tampoco. Porque en el mundo “normal” nadie hace anticipaciones, ni existen los pictogramas, ni la información (para muchos siempre compleja) no tiene versión en lectura fácil.

 

No te gustan estos días en que algunos te miran con desconfianza, nadie te toca y apenas te hablan.

A elllos tampoco. Sólo que esas miradas y falta de contacto no son temporales, y nunca han conocido lo que es sentirse observado sin extrañeza o tratado sin rechazo.

 

Tus hijos no pueden ir al parque, ni a cumpleaños, ni a jugar a casa de sus amigos o hacer fiestas pijama.

Ellos tampoco. Porque los columpios son inaccesibles, las invitaciones de cumpleaños nunca llegan, jamás han visto las casas de otros niños y sólo saben lo que son las fiestas pijama por las películas.

 

Tus hijos no pueden avanzar en su educación, porque no tienen a su lado personas formadas para enseñarles, ni cuentas con materiales y recursos adecuados. 

Elllos tampoco. Y ha sido así desde el primer día en que pusieron un pie en la escuela. Su aprendizaje ha dependido siempre de la buena voluntad y la vocación de la persona que les tocara en suerte.

 

 

Te angustia pensar que el aprendizaje de tus hijos vaya a depender de ti durante una larga temporada. Te asusta esa responsabilidad, porque no te has formado para ello, ni dispones del material necesario, ni sabes dónde y cómo encontrar recursos que se adapten a sus formas y tiempos de aprendizaje.

A ellos también. Sólo que, para ellos, esa temporada larga es toda una vida.

 

Tienes miedo por cómo va a repercutir este largo tiempo sin educación reglada en su futura formación y vida laboral.

Ellos también. Y ha sido así desde que sus hijos llegaron al mundo.

 

Tienes miedo de que el aislamiento social pase factura a la personalidad de tus hijos adolescentes y pueda tener un efecto negativo en su desarrollo mental y emocional.

Ellos también. Porque sus hijos sólo han conocido la soledad. Porque a esta edad nunca sus iguales los han reconocido como a uno de los suyos y siempre los han visto como a un desigual.

 

Adoras a tus hijos, pero te asfixian tantas horas en que son dependientes de ti para todo y vives pegado a ellos.

Ellos ya se han acostumbrado. Porque ha sido, es y será así para siempre.

 

Tienes miedo. Porque no hay cura ni vacuna.

Ellos también. Pero al menos tú sabes a qué te enfrentas. Se llama coronavirus y oficialmente se ha bautizado como Covid-19. No has tenido que vivir años de peregrinación por consultas sin tener todavía un nombre para esa condición genética poco frecuente. Mucho menos un tratamiento.

 

Tienes miedo. A perder tu trabajo y vivir de un subsidio insuficiente.

Ellos nunca han tenido un empleo y hace tiempo que supieron que nunca superarían ese margen en el que se establece la pobreza y que el ascensor de la movilidad social, como el resto de ascensores, no existe para ellos.

 

Te angustia vivir recluido. 

Ellos estuvieron encerrados durante siglos. Y muchos, demasiados, siguen institucionalizados a día de hoy.

 

Imagen: Paula Verde Francisco

 

Estos días ELLOS somos también NOSOTROS.

Ninguna lección que podamos extraer de esta situación irreal, desconcertante y apocalíptica podrá compensar todo lo que vamos a perder. Pero ya que estamos aquí, vamos a aprovecharlo para ponernos en la piel de otros y salir convertidos en seres más solidarios y empáticos. Y que esa solidaridad y empatía nos lleve a transformar gentes, conductas y espacios cuando consigamos recuperar nuestras vidas.

Dicen que ya no volveremos a ser los mismos. Yo estoy segura de que, aunque saldremos muy tocados, seremos mucho mejores.

Por una Escuela Extraordinaria

En los últimos meses se ha provocado un enfrentamiento entre familias con hijos con diversidad funcional que va a dejar mucho dolor y muchas víctimas, y beneficiar sólo a los intereses de esos pocos que lo han promovido.

Somos muchas las familias que sentimos que este sistema es segregador y excluyente y que luchamos por una única escuela donde quepan TODOS. Por ello, hace algunas semanas se elaboró un manifiesto que he apoyado y ayudado a difundir.

Mi apoyo a este manifiesto no implica una guerra contra la escuela especial. Esta no es una guerra contra nadie, es una “lucha por”. Al igual que el movimiento feminista no implica una guerra contra los hombres, ni el LGTBIQ+ contra los heteros, sino que son luchas por la igualdad de derechos.

Luchamos contra la segregación y por una Escuela Común. Pero esa escuela no la representa la Escuela Ordinaria que ahora mismo tenemos.

LA ESCUELA DE AHORA NO SIRVE PARA NADIE.

No sirve para mi hijo diversofuncional, pero tampoco para mi hija normofuncional (si tal cosa en realidad existe).

Luchamos por una Escuela que respete la diversidad. Una escuela que sea un lugar de APRENDIZAJE y CONVIVENCIA.

Un espacio de aprendizaje respecto a uno mismo, no respecto a un currículo que en realidad no se adapta a nadie. Donde el alumnado avance a su ritmo y en función de sus características, pero donde TODOS APRENDAN.

Y un espacio no puede ser un lugar de convivencia, si no está presente toda la DIVERSIDAD HUMANA. Todo tipo de diversidad: de género, funcionalidad, orientación sexual, étnica, socioeconómica, cultural…

Pero, como dice mi amigo y compañero Nacho Calderón, para que esa escuela única y común exista, “hay una premisa indispensable: los recursos no pueden dividirse”.

En cambio, si sumamos todos los recursos que ahora mismo se destinan a las diferentes escuelas segregadoras (en base a la funcionalidad, el origen socioeconómico y hasta el género) y los invertimos en la escuela común, esa nueva escuela tendrá los recursos humanos y materiales necesarios para atender las necesidades y respetar las características de todos. Hay quien ha hecho las cuentas y los números dan. Quizás a quienes no les den, sea a aquellas entidades y particulares que ahora mismo están sacando beneficio económico de esta segregación educativa e impulsando esta lucha fratricida.

***** De todos modos (y esto es un añadido al post inicial), no he debido utilizar el criterio de la viabilidad económica como argumento en contra de la coexistencia de ambos modelos. Ni la educación ni la sanidad deberían contemplarse nunca desde la perspectiva del coste económico. El beneficio de ambas, tanto individual como colectivo, siempre justificará la inversión que requieran.

Nunca el criterio economicista debería servir como argumento para defender ningún derecho. Los derechos son derechos y no favores. Por tanto, los gestores de lo público tendrán que organizar los recursos de tal manera que se garantice su cumplimiento.

Hace algún tiempo les comenté a un grupo de compañeros que nunca más iba a volver a utilizar el criterio económico para defender la educación inclusiva, pero he vuelto a caer en la trampa… Imagino que no puedo escapar a esta sociedad que me ha moldeado y soy víctima de esa visión que nos inculcan a fuego, donde lo productivo y lo utilitarista prima sobre lo humano.

Así que, pido perdón y rectifico, porque lo último que quiero es que se interprete que quienes luchamos por una escuela única y común, pretendemos que dejen de existir los centros de educación especial para disponer de más recursos, porque no es así. Y, efectivamente, éste no puede ser jamás un argumento válido. Si los dos modelos de escuela fuesen necesarios, habría que organizar los recursos públicos para que alcanzaran para ambas.

Creo que el argumento definitivo en contra de esta coexistencia es que el mantenimiento de los centros de educación especial alimenta el conformismo de la administración, del profesorado y de esa parte de la sociedad que sigue sintiendo legítima su ideología capacitista. Mientras siga existiendo una opción donde apartar, se seguirá apartando. Y educar a la infancia en la segregación, supone prolongar ese modelo en la vida adulta. *****

Imagen: Paula Verde Francisco («Mi mirada te hace grande»)

Ésta no es una guerra contra nadie. Si acaso, contra el capacitismo que margina, discrimina y segrega a nuestros hijos.

En las últimas semanas, se nos está acusando a quienes apostamos por la escuela única de obligar a las familias que tiene escolarizados a sus hijos en un CEE a llevarlos a la escuela que no quieren. Pero es que eso no es así.

Nadie está obligando a nadie a nada. Y en todo caso, lo que ocurre a día de hoy en este país, es que a muchas familias se les cierren las puertas de la ordinaria y se les obligue a llevar a sus hijos a la especial. Hay decenas de familias pleiteando en en los tribunales a causa de esto. Sin embargo, no conozco a nadie a quien le haya ocurrido lo contrario.

Me entristece que se distorsione nuestro mensaje. Somos perfectamente conscientes de que es imposible cerrar los centros de educación especial de un día para otro, y más difícil todavía transformar a corto plazo esa escuela ordinaria que acoge a muy pocos.

Queremos que la escuela cambie y se transforme de arriba a abajo para que quepan todos. Y cuando digo todos, no me refiero sólo al alumnado con diversidad funcional. Siempre he dicho que esta escuela no me gusta para mi hijo con discapacidad, pero tampoco para mi hija sin-etiqueta. Esta escuela de ahora no vale para nadie, sólo para un porcentaje muy pequeño de alumnos que encajan en una supuesta “norma” que en realidad no existe.

Entiendo que tantas madres, padres y familias hayan optado por un CEE para sus hijos. Yo misma he contemplado esta posibilidad muchas veces para el mío y tampoco descarto que pueda ser una opción en el futuro. Lamentablemente. Así que comprendo perfectamente la angustia de estas familias ante la perspectiva de tener que volver a una escuela que ha maltratado a sus hijos. Pero es que esa escuela tampoco la queremos nosotros.

Defendemos y luchamos porque las familias del futuro no vean a sus hijos segregados. Es nuestra responsabilidad, porque hubo familias en el pasado que lucharon por dar visibilidad a sus hijos y dejar de tenerlos escondidos, tal y como les habían enseñado que había que hacer. Las familias de aquí y ahora tenemos el deber moral de seguir avanzando en esa lucha por los que vendrán.

Desgraciadamente, ese cambio no lo vamos a ver los que ahora estamos aquí enfrentándonos con tanto dolor y tanto sinsentido. Tampoco nuestros hijos. Pero yo confío en que ese cambio llegue con el tiempo, tal y como se han dado otros.

No somos demonios desalmados que queremos hacer sufrir a nuestros niños por ganar esta lucha. ¿De verdad alguien puede creer que una madre quiera convertir a su hijo en un mártir por “la causa”? NO. NUNCA. JAMÁS.

Lo que sí es cierto es que hay muchas entidades y particulares que pueden ver sus intereses económicos lesionados si llega este cambio y están intoxicando a las familias y distorsionando nuestro mensaje.

Yo no me identifico con lo que ellos pintan sobre mí y sobre todas las personas que luchamos por este cambio. Yo no quiero que ningún niño sufra. Todo lo contrario. Lo que quiero es transformar esta sociedad para que, en el futuro, las personas como nuestros hijos sean uno más y dejen de ser uno menos.

Tengo como amigas a muchas madres que tienen a sus hijos en CEEs y que entienden esta causa, la comparten y la defienden. Madres que han encontrado en la especial lo que la ordinaria les negó. Pero de lo que se trata es de construir una escuela nueva y única para todos, que atienda a todos desde su diferencia, y donde todos convivan y puedan aprender.

No me gusta esta Escuela que se pasa el día “proyectando”: que plantea la Educación Infantil como una vía de preparación para la Primaria, la Primaria para la Secundaria, la Secundaria para los estudios post-obligatorios y éstos para el mercado laboral. 

¿Cuándo viven nuestros hijos su presente?

 

por una escuela extraordinaria

No, esta escuela que tanto miedo da a tantas familias, tampoco me sirve a mí.

Y yo sé que esa nueva Escuela no es una utopía. Sé que es posible, porque mi hijo tuvo la suerte de disfrutarla durante algunos cursos y yo aprendí entonces que la escuela que yo había vivido y la que estaba viviendo su hermana eran un horror y que había que luchar por desterrarla al mismo lugar a donde han ido a parar tantas injusticias a lo largo de la historia.

La mayoría del alumnado (y también del profesorado) entra y sale infeliz cada día de su centro. Pero yo sé que existe una escuela en la que los fines de semana se viven como un contratiempo y las vacaciones como un horror.

Sé que existen maestras y maestros luchando porque en sus aulas quepan TODOS. 

Sé que existe un modelo de Escuela que no tiene nada que ver con la que tenemos. La de ahora es una escuela diseñada para un alumno “normal” que no existe y donde todos deben hacer lo mismo y al mismo tiempo, y sólo unos pocos lo logran. Pero yo sé que existen aulas donde el alumnado convive y aprende cada uno a su ritmo y según sus intereses y posibilidades. Aulas donde, además, se presta atención a las emociones, a la convivencia y al cuidado mutuo.

Sé que existen escuelas donde asistir a clase cada día es un motivo de alegría y felicidad, y no de ansiedad y desdicha.

Sé que esa Escuela es posible. Pero también sé que sólo existirá para todos cuando sea toda la sociedad la que la demande y quiera hacerla real por el bien común y olvidando intereses materiales y/o particulares. 

Una Escuela donde todas las niñas y niños convivan y aprendan unos de otros.

Una Escuela que se olvide de las carreras de obstáculos y se centre en disfrutar del camino.

Una Escuela que deje de sacrificar la felicidad de sus alumnos por un hipotético futuro y enseñe a disfrutar del presente.

Dejo aquí este maravilloso texto de Antonio Márquez, porque él lo explica más claro, más ordenado y más bonito que yo: “La estéril discusión sobre los centros específicos”.

«Tener un pensamiento convergente en este tema, y cerrar el debate diciendo que los centros de educación especial son necesarios y definitivos en la vida y felicidad de los alumnos alimenta el conformismo de la Administración y del profesorado, pero también destruyen la convicción y la lucha de los que pensamos que otra educación es posible.

Tomar esta postura, además, justifica el etiquetaje y la división de seres humanos. Defender la felicidad actual de los alumnos escolarizados en centros específicos no está en contra de luchar por un modelo futuro aún más justo para los que vendrán. Porque la inclusión real en centros ordinarios también trasciende a nuestra realidad personal.

El gran peligro de defender esta postura es no darse cuenta de que si sacamos de los centros ordinarios a los alumnos y alumnas con graves problemas, estamos enseñando a los niños y niñas que no los tienen que así es como deben ser las cosas, que así es la sociedad en la que vivirán. Que lo adecuado y oportuno es que los adultos con discapacidad no estén en una sociedad diversa, sino al margen. Y los niños de hoy serán los empresarios, juristas, maestros y trabajadores sociales del mañana, con lo que habrán aprendido a reproducir un modelo de exclusión social gracias al lema “separados son más felices“. Y nadie podrá reprochárselo nunca, porque así se lo hemos transmitido todos.»

(Antonio Márquez)

 

Y quiero terminar compartiendo las palabras de una compañera de viaje, que expresan mucho mejor que cientos de artículos que yo pueda escribir, la necesidad de crear esa escuela única, común y extraordinaria.

«He elegido para mi hijo el mismo colegio al que fueron sus hermanos y van sus vecinos. Pienso que si separas en la escuela, separas para la vida entera.

Ha sido una lucha de titanes, agotadora y dura, la que hemos tenido que lidiar para que las escuela fuera poniendo (a cuentagotas) los recursos que decían que no tenían. Para ir limpiando prejuicios, miedos, miradas…

Hoy, en el último curso del instituto, podemos afirmar:

  • Mi hijo es hoy mucho más fuerte psicoemocionalmente, y se siente parte de la ciudadanía. Conoce y defiende sus derechos.
  • La mayoría de sus sucesivos profesores (los mismos que no le querían en su aula) son ahora mejores profesionales y están agradecidos y satisfechos por el reto que les supuso trabajar con un alumno como mi hijo. No todos, por supuesto, pero sí la mayoría.
  • Sus compañeros serán ciudadanos concienciados y ojalá enfoquen sus futuras gestiones y políticas de una forma que sean justas y equitativas para todas las personas que conforman la sociedad. Saben de primera mano, sin necesidad de ir a conferencias, lo que significan palabras como empatía, esfuerzo, superación…

A pesar de lo que he llorado por impotencia y rabia, a pesar de lo sola e incomprendida que me he sentido (por los padres «normales», por la Administración, etc) no cambiaría mi decisión por nada del mundo. Por nada.

Por cierto, mi hijo va en silla de ruedas, no camina, no puede usar sus manos, no habla… Su discapacidad «oficial» es de un 96%. Doy este dato para demostrar que su inclusión ha sido cualquier cosa menos fácil.

Comparto esta perspectiva, y seguiré luchando porque los centros ordinarios se doten de recursos técnicos, humanos y de formación para que la inclusión sea real.»

(Luz López Díaz)

La escuela de todos

Hace un año, los padres de Ares escribían sobre la invisibilidad de su hija y de su familia, tras tomar la decisión de marcharse de la escuela común (esa que mal-llamamos “escuela ordinaria”).

Cuando una familia se ve obligada a renunciar a la escuela común y derivar a su hijo a un centro de educación especial, lo vive como un fracaso. Pero no nos engañemos, el fracaso no es de esa familia sino de una sociedad que no sabe darle a los niños con diversidad funcional el lugar que les corresponde, el lugar al que tienen derecho.

Una sociedad a la que le resulta mucho más fácil y cómodo segregar que incluir. Pero cuidado, que eso que practicamos como colectivo, se nos puede acabar volviendo en contra con el tiempo como individuos. Porque siempre va a haber alguien más listo, más fuerte, más guapo, más popular, más creativo, más alto, más carismático, más poderoso, más rico… que nuestro hijo. Y entonces, cuando al nuestro le nieguen su lugar, seremos también responsables por las veces que hemos colaborado (aunque sea por inacción y por silencio) en la discriminación de otros.

la escuela ordinaria expulsa a los alumnos con discapacidad

©Paula Verde Francisco («Mi mirada te hace grande»)

Me gustaría hacer entender de una vez por todas, que esto no es un debate sobre qué escuela es mejor, si la ordinaria o la especial, sino que debería haber una única escuela donde convivieran TODOS los niños; que separar al alumnado en base a su funcionalidad es lo mismo que hacerlo en función de su género, origen, religión, orientación sexual o etnia. Es exactamente la misma aberración.

Esto va de que si tantos niños con diversidad funcional no están bien en la escuela de todos, es porque esa escuela no funciona. Y si esa escuela no funciona para los niños con discapacidad, no funciona para nadie.

Que este debate no trata de dónde están mejor los niños con diversidad funcional, si en un centro ordinario (el de todos) o en uno especial, porque la casuística nos dice de todo. En los trece años que llevo en este mundo diverso y marginado, os aseguro que he conocido de todo: niños profundamente infelices en la escuela ordinaria (porque no dejaban de ser un mero objeto en ese centro) cuyas vidas han cambiado a mejor al cambiarse al específico. Pero también he conocido el caso contrario: alumnos a quienes se ha derivado de la ordinaria a la especial y que han caído en una profunda tristeza y depresión.

Y de la misma forma que muchas familias que me contactan me cuentan sobre la vulneración de los derechos de sus hijos y de la falta de atención a sus necesidades en la escuela ordinaria, también me han contado vivencias terribles en centros de educación especial.

Del mismo modo que, respecto a la modalidad combinada, he conocido casos de niños cuyas familias describen como los días en que les toca la ordinaria entran felices por la puerta y aquellos en que deben ir al específico son un mar de lágrimas y que, aún así y a pesar de todo lo que lo luchan, la administración no les aprueba la jornada a tiempo completo en la ordinaria. Como también he conocido la situación contraria: niños de combinada que entran llorando por la puerta del ordinario y les cambia la cara al ser recibidos en el especial. Sólo que, en estos casos, sus familias no han tenido absolutamente ningún problema para que la administración les aprobara la jornada completa en el especial. Porque lo cierto es que los centros de educación especial tienen una puerta de entrada, pero no de salida.

escuela ordinaria y escuela de educación especial

©Paula Verde Francisco («Mi mirada te hace grande»)

Respecto al “gran argumento” que tantas veces esgrime la administración ante las familias: el de la felicidad de los niños, por supuesto que lo que a todas las madres y padres nos preocupa por encima de todas las cosas es la felicidad de nuestros hijos. Pero no nos engañemos pensando que en una (en la especial) van a estar felices y en la otra (la ordinaria) van a ser desdichados porque, lamentablemente, la realidad no funciona con una fórmula exacta. La realidad la decidimos las personas y nuestra forma de ser y actuar. Y tanto el funcionamiento de los centros ordinarios como el de los específicos, dependerá del material humano que los componga.

Y en relación a este tema, el de la felicidad de esos alumnos, nunca he escuchado a nadie plantear que se desescolarice a un niño porque no va contento al colegio. Lo que demuestra una vez más que la Educación parece ser obligatoria y un derecho sólo para los alumnos sin discapacidad. Cada vez que se me plantea el argumento de la “felicidad” no puedo sentirme más ofendida, me entran ganas de preguntar a mi interlocutor si el resto de compañeros de mi hijo (o sus propios hijos) acuden al colegio a ser felices o a educarse. Estamos tan ocupados y preocupados por la inclusión (que debería presuponerse y no rogarse), que muchas veces nos olvidamos del derecho a la educación de nuestros hijos.

escuela ordinaria y escuela de educación especial

©Paula Verde Francisco («Mi mirada te hace grande»)

Comprobando la variedad de experiencias que viven las familias respecto a ambas modalidades (ordinaria vs especial), lo único cierto es que no se puede generalizar en este tema. En lo que sí podemos generalizar es en la idea de que es el DERECHO de los niños, de TODOS los niños, a educarse juntos. Es el derecho de mi hijo con discapacidad el de estar con otros que no la tienen. Es el derecho de los niños “ordinarios” (si tal cosa existe) el de tener como compañeros a niños con una funcionalidad distinta a la suya.

Es el derecho del adulto que será mi hijo a deambular por cualquier ámbito sin que le miren como si E.T. acabara de entrar por la puerta. Es el derecho de los niños “molientes y corrientes” a no asustarse cuando vean a un niño con las características de mi hijo. Es el derecho de todos los niños a incluir y ser incluidos. Es el derecho de todos a no crecer en el temor, el miedo y el recelo a quien es distinto a nosotros.

Y podría describir aquí mis ataques de pánico cuando, siendo adolescente, alguna persona con discapacidad intelectual se dirigía a mí en un lugar público. No sabía cómo reaccionar, cómo comportarme, porque no me habían enseñado a incluir ni me habían enseñado que la inclusión implica no tener que tratar a nadie de forma distinta. Porque eso no se enseña, se vive. Y se vive conviviendo desde pequeños “con todos y como todos”.

Lo que a mí me ocurrió creo que no les ocurrirá a los niños del colegio donde han ido mis hijos, que tiene millones de carencias y de aspectos que se podrían hacer infinitamente mejor de cómo se hacen, pero lo básico y lo fundamental del objetivo de la educación lo cumplen: ser un espacio de convivencia de todos y para todos.

No digo que todos esos niños vayan a integrar en sus vidas a sus compañeros con discapacidad, jugar con ellos, invitarles a sus cumpleaños, ser sus amigos del alma… pero estoy segura de que no van a paralizarse cada vez que se crucen con una persona con discapacidad, ni se van a quedar mirándola pasmados con una mezcla de miedo, extrañeza y recelo como tantas veces le ha ocurrido a mi hijo cuando ha coincidido en ciertos ámbitos con niños en cuyos centros no hay ni un solo alumno con diversidad funcional. En estos años he aprendido a reconocer, a los cinco minutos de ver interactuar a un niño con mi hijo, si en su colegio hay o no niños con discapacidad. Y nunca fallo.

Insisto en una idea: que a día de hoy sigan perviviendo los centros de educación especial es un fracaso de todos como sociedad. Y como continuamente se encarga de recordar Ignacio Calderón Almendros en sus escritos: son ilegales en nuestro país desde 2008. Aunque sólo en el País Vasco se haya cumplido la normativa y se hayan cerrado.

Desde aquí quiero mandar un abrazo enorme a Esther, Miguel Ángel, Norah y sobre todo a Ares y a sus grandes ojos que no deben entender nada, como tampoco lo entienden los míos, por tener que marcharse del lugar en el que desearían haberse quedado.

Su padre lo explica en pocas palabras:

«Creemos en la inclusión, pero la inclusión no cree en nosotros»

La escuela ordinaria expulsa a los alumnos con discapacidad

Imagen de Esther Marquina y Miguel Ángel Román («En el margen»)

Agua, comida y amor

Hace unos días, Ana Veron compartía esta imagen en una conversación que manteníamos en el muro de Facebook de Nacho Calderón Almendros y donde debatíamos sobre “La tiranía de las calificaciones”.

Y yo hoy quiero hacer varias consideraciones sobre lo que me ha provocado esta imagen:

1. Hay que tener valor para dar esa respuesta por incorrecta…

2. Ese/a docente debería leer alguno de los numerosos estudios científicos que demuestran la importancia del afecto para el desarrollo del ser humano. Está demostrado que eso de morir de pena no es una metáfora y que, efectivamente, hay gente que se deja morir cuando desaparecen de su vida personas que son “esenciales” porque las aman.

Hace años leí un escalofriante estudio realizado por neurocientíficos de la Universidad de Harvard en el que se aplicó una dramática lotería sobre niños de un orfanato de Rumanía para analizar la importancia del afecto en su desarrollo. Sigo sin tener claro si las conclusiones del estudio justificaban la ética de su procedimiento pero, desde luego, esas conclusiones eran rotundas desde el punto de vista científico.

amor tan necesario como el aire

©Paula Verde Francisco

 

3. La respuesta, en todo caso (y si hilamos tan fino como quien corrigió el examen), no es incorrecta, porque pide que se mencionen «3 elementos esenciales», no «3 elementos imprescindibles» o ni siquiera «los 3 elementos más esenciales». El planteamiento del enunciado es abierto e implica que hay más de tres. Un caso más de no-respuesta-incorrecta sino enunciado-mal-planteado.

No me canso de contar la anécdota de cuando, hace algunos años, le hice a mi hijo (repasando un tema de Conocimiento del Medio) una de las preguntas contenidas en el libro (y susceptible de aparecer en el examen):

– ¿Cuáles son los límites de Galicia?

– Norte, sur, este y oeste – me respondió.

A ver quién es el osado que le dice que esa respuesta es incorrecta… Pero, dado que el objetivo del sistema educativo parece ser “superar pruebas” más que aprender, le tuve que explicar lo que debía contestar en el examen en caso de que apareciese aquella pregunta.

4. Lo que en realidad se está preguntando en el ejemplo que ha dado pie a este post, era que se indicaran los tres elementos que aparecían en el libro de texto.

Esa trampa de entender que lo que en realidad se nos pregunta en un examen va más allá de lo que indica el enunciado, acabamos aprendiéndola con el tiempo (a base de que nos den por incorrectas las respuestas). Al alumnado de menor edad todavía no le ha dado tiempo a entenderlo (porque aplican la lógica que el sistema les acaba matando). Así que, necesitan ir avanzando cursos para llegar a comprender que muchas veces se economizan palabras en el enunciado de las preguntas pero, en cambio, se les exige a ellos responder mucho más allá: es decir, que incluyan el párrafo o párrafos completos del libro de texto.

5. La calificación que se hace a la respuesta de esta pregunta supone un claro ejemplo de que, con demasiada frecuencia, los exámenes se olvidan de que su objetivo es saber si el alumnado ha alcanzado determinados conocimientos, para acabar convirtiéndose en pruebas donde «se exige la reproducción memorística de todo y sólo lo que «pone en el libro”» (María José Corell).

©Ignacio Calderón Almendros

 

6. En la calificación de esa respuesta «es donde uno se da cuenta del daño que hace la escuela mal pensada a una mente con una claridad y certeza que se van erradicando de a poquitos. Esa «X» es la forma más tirana de anular a un ser humano.» (Ángela Corredor).

Y, como tan bien indicaban Soli Cillero Fernández y Leonardo Caracol Farfán, algunos deberían saber que «Love is in the air» 😜

 

p.d: Esta niña es una clara seguidora de la Doctrina Calderón Almendros 😊

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