Cuando la ley transforma los derechos en favores

La accesibilidad en el transporte ferroviario es obligatoria desde la aprobación de la LISMI -Ley de Integración Social de los Minusválidos (telita con el nombre)- en 1982. Esta ley estableció que en diez años se deberían haber adoptado todas las medidas necesarias para garantizar la accesibilidad del transporte ferroviario. Es decir, la vista estaba puesta en 1992.

En 2006 (24 años después, ya no 10), una persona usuaria de silla de ruedas sólo podía acceder al tren en el 37% de los viajes de RENFE que salían de Madrid. No quiero imaginar cómo sería en el resto del Estado (no hay informes).

El incumplimiento de la ley ha sido sistemático. Tanto, que en 2003 se asumió que lo ilegal era norma y se legisló para legalizar esta ilegalidad (este trabalenguas es habitual en las prácticas capacitistas), ampliando el plazo para erradicar la discriminación en el transporte ferroviario otros quince años. Es decir, el transporte ferroviario debería ser accesible en España desde hace tres años (2018). No hay más que preguntar a cualquier persona con alguna discapacidad motriz para constatar que se sigue incumpliendo la ley.

A punto de cumplirse cuarenta años de aquel primer paso en la LISMI, seguimos exactamente en el mismo sitio.

Cuesta décadas -por no decir siglos- lograr cambios legislativos que garanticen la igualdad de oportunidades, la no discriminación y la accesibilidad universal. Sin voluntad y, sobre todo, sin una educación que genere una sociedad con una cultura inclusiva, todas las leyes se convierten en papel mojado.

Lo más grave del asunto (en mi sentir) es que garantizar el acceso físico al transporte ferroviario -que ni siquiera se habla de la totalidad del transporte público- es la más sencilla de las adaptaciones que nuestra sociedad debe acometer. No quiero ni pensar en la cantidad de vagones que se habrán construido en estos cuarenta años, ni la de estaciones que se habrán reformado… Es decir, que no sólo no se corrigió/enmendó/transformó el pasado, sino que tampoco se tuvo en cuenta a todas las personas a la hora de construir y diseñar el futuro.

Si no somos capaces de pensar en todas y todos en algo tan sencillo, yo me pregunto cuánto tiempo tendremos que esperar entonces para transformar la educación y crear esa Escuela donde quepan todos… Porque de esa Escuela depende que quienes después gobiernen, diseñen, construyan y eduquen, lo hagan pensando en TODOS.

Escribiendo por el otro lado

Hace algunos años Antón asistía a una actividad deportiva específica para niñas y niños con diversidad funcional. Yo mataba el tiempo de espera en la cafetería y, al cabo de algunas semanas, cinco de aquellas madres acabamos por conformar un grupo estable que se reunía entorno a tazas de café e infusiones varias. Éramos más diversas que la propia diversidad de nuestros hijos. Pero, increíblemente, encajamos. Como encajan las piezas de los puzzles siendo tan completamente singulares como desiguales entre sí.

Ni qué decir tiene, que nuestras hijas e hijos monopolizaban los temas de conversación. Tanto, que un día la madre de A. advirtió: “Hoy no se habla de los niños”. Y nos quedamos en silencio. Completamente desnortadas.

Así que fue la única vez que lo intentamos. En nuestro monotema común, había un apartado que acaparaba un tanto por ciento enorme: La Escuela. Y allí fui consciente de que, a pesar de mi desesperación casi diaria porque la escuela no se adaptaba a mi hijo en la forma en que él lo necesitaba, comparados con aquellas otras familias, casi que nos podíamos considerar unos privilegiados.

Una tarde la madre de G. sacó del bolso la libreta de su hija. Las instrucciones del colegio habían sido muy precisas: debía tener una pauta de 5 milímetros. Ella pensaba, con una lógica aplastante, que G. debía escribir en el espacio donde la separación entre las líneas era mayor. 

Adaptaciones alumnado discapacidad

Pero no, y explicaba asombrada que la profesora le había llamado la atención sobre el asunto y que G. tenía que escribir en el lugar donde el espacio entre líneas era más estrecho.

Adaptaciones alumnado con discapacidad

Aquella madre estaba asombrada y yo me quedé ojiplática. Porque G. era una niña con unas dificultades enormes respecto a la motricidad fina y obligarla a escribir a mano ya era una aberración suficiente, como para además añadir el esfuerzo de que aquellos trazos no superasen los 5 mm.

Y me encontré una vez más con alumnos a los que el sistema no respeta sus características, ni las limitaciones en su funcionalidad. Me encontré de nuevo con un sistema que concede mayor importancia a la grafomotricidad y a la perfección de la caligrafía que al propio aprendizaje lecto-escritor. Un sistema que frustra de tal manera a determinado alumnado, que les quita las ganas de aprender.

Un sistema que pretende que todas las niñas y niños aprendan a escribir en los mismos tiempos y que, además, lo hagan con letras del mismo tamaño y que sigan el mismo trazo, copiando todos el mismo texto. 

Un sistema que pone el foco en la rapidez en lugar de la comprensión lectora, y en la caligrafía en vez de la redacción o la capacidad de crear historias.

Y no hablo sólo del alumnado etiquetado por la discapacidad, sino de todo el alumnado. Así nos lo ha demostrado nuestra propia experiencia. Mi hija era una lectora voraz en Primaria (en Secundaria el sistema hizo todo lo posible por quitarle las ganas de leer por placer y lo consiguió durante toda esa etapa). El caso es que, como casi todas las niñas y niños lectores, esa pasión suele conducir también a la vocación escritora. Y ya en 1º de Primaria escribía unas historias que nos dejaban pasmados a su padre y a mí. Recuerdo el día en que acudíamos a la primera tutoría de 2º de Primaria con una nueva profesora. Iba convencida de que compartiría nuestro asombro y admiración. Pero no, llegamos allí y resulta que nos describió a una niña desastrosa por su caligrafía fuera-de-la-norma y los tachones en sus libretas. Me quedé pasmada. Entendí que hablábamos idiomas distintos y ya nunca más volví a pedir una tutoría con esa persona, porque no me iba a aportar nada y lo que ella valoraba de mi hija era diametralmente opuesto a lo que valoraba y cuidaba yo.

Como digo, esta perversión del sistema es una aberración pedagógica para todos (misma letra, mismo trazo, mismo tamaño, mismo texto, mismos tiempos), pero resulta incalificable cuando se le exige a un alumno con dificultades motrices. Olvidan que esa forma de funcionar suya no responde a su voluntad, sino que es consecuencia de la forma caprichosa en que los genes heredados se han combinado en su cuerpo. 

De la misma forma que yo, por más que me esfuerce y entrene, nunca podré correr los 100 metros lisos en los 9,58 segundos que los hace Usain Bolt, ni por más práctica o empeño que le ponga podré pintar como Miguel Ángel.

Aquel día en la cafetería de la piscina intenté transmitirle a la madre de G. que aquello no era bueno para su hija. Que lo importante es que aprendiera a leer y a escribir y no las herramientas que utilizara para lograrlo y que, además, si no eran las adecuadas le iba a crear tal frustración y rechazo que convertiría ese aprendizaje en una tortura y le quitaría las ganas de aprender.

Le hablé de nuestra experiencia y de cómo el uso del iPad había sido clave para que Antón consiguiese escribir. Y le hablé de la frustración tan enorme que sufrió cuando empezó a trabajar operaciones aritméticas, porque era algo que no podía ejecutar en un archivo de texto sino sobre papel o la pizarra que utilizábamos en casa. Y que aquellos trazos irreconocibles le provocaban tales enfados que resolver una suma nos llevaba media tarde y se convertía en una tortura para los dos. Que estaba tan pendiente de ejecutar bien ese 5, que lo borraba y volvía a escribir tantas veces y al final ya no se acordaba de cuánto se llevaba ni si se llevaba algo y el fin de aquellos ejercicios (aprender a sumar) perdía todo el sentido. Le conté lo que significó encontrar la app de Rubio que resolvió aquel horror y le permitió aprender a sumar, restar, multiplicar y dividir centrándose sólo en el aprendizaje y práctica del cálculo.

Su respuesta fue: “Pero también le viene bien para mejorar la motricidad, ¿no?”. Porque eso es en lo que le insistían machaconamente los docentes de su hija, los “pedagogos”, los “profesionales”, los “expertos”. Y evidentemente, su palabra por fuerza tenía que tener más peso sobre ella que la de una simple madre. ¿A quién iba a escuchar? ¿A quién iba a hacer caso?

Y ese es el problema de nuestros hijos: los profesionales que olvidan que lograr el objetivo (leer, sumar) es más importante que la forma de llegar a él. Y que los experimentos, con gaseosa. Hay millones de formas de trabajar la motricidad fina sin tener que poner en riesgo el que un niño logre aprender a escribir. Ser analfabeto es un hecho tan limitante es nuestra sociedad que no se puede andar jugando con eso. 

En aquella época Antón practicaba la motricidad fina pero de otras formas: poniendo y sacándose los zapatos, manejando los cubiertos, en talleres de cocina o pintura, jugando con su pequeño zoo de animales… Y respetando sus tiempos. Precisamente, jugar con animales, algo que era habitual para mi hija con 3 ó 4 años, Antón no empezó a hacerlo hasta los 9 ó 10, porque hasta entonces su mente y su cuerpo no estaban preparados y, en lugar de divertirle, le generaba una enorme frustración. ¿Se le podía pedir entonces en un aula, lo mismo que a sus compañeros?

Actividades para trabajar la motricidad fina

Evidentemente que me encantaría que Antón pudiera escribir a mano pero, sinceramente, hay cientos de acciones relacionadas con la habilidad de sus manos más importantes y más urgentes que desearía que fuese capaz de ejecutar solo antes que los trazos a lápiz. Como, por ejemplo, actividades relacionadas con su cuidado e higiene personal para las que no tiene más alternativa que las manos de otra persona. En la escritura podemos sustituir un bolígrafo por un teclado pero, ¿cómo hacemos con situaciones como ir al baño, ducharse, vestirse, lavarse los dientes, manejar un cuchillo o ponerse un abrigo? Nunca antes había imaginado la habilidad y concentración que requiere ponerse un calcetín ni tantas otras acciones que la mayoría hacemos sin siquiera pensar en lo que estamos haciendo.

Lo dicho, los experimentos con gaseosa. Se puede funcionar en nuestra sociedad utilizando una silla de ruedas, pero es muy difícil hacerlo siendo analfabeto. Que se lo pregunten a esas ancianas que no tuvieron la oportunidad de pisar la escuela, que alguna vez se nos acercan en el supermercado en busca de ayuda. Cada vez que me ha ocurrido, me ha partido el alma.

Los avances tecnológicos están para usarse. De hecho, un bolígrafo no deja de ser una ayuda técnica que permitió al alumnado prescindir de la pizarra escolar y el pizarrín. ¿Por qué, entonces, obligar a una niña con dificultades motrices a utilizar un lápiz y rizar el rizo pidiéndole que lo haga en un espacio de 5 milímetros? Equivale a obligar a cualquiera de sus compañeros a escribir con el pie. Con esfuerzo, tenacidad y práctica podrían conseguirlo pero, ¿qué sentido tiene?

Yo odio dibujar, seguramente porque no se me puede dar peor. Si diera clases de dibujo y me obligaran a manejar el pincel con la boca, es decir, que en vez de facilitarme las cosas para disfrutar de esa actividad, añadieran más dificultades, el resultado sería que odiaría todavía más la pintura. ¿Cuál debería ser el objetivo de esas clases? ¿disfrutar del arte y crear? ¿o fortalecer la musculatura de la boca?

Para eso… mejor masticar chicle.

¿Os imagináis que alguien os dijera que en vez de utilizar una lavadora, fuerais a lavar la ropa al río o un lavadero público? Y que intentaran convenceros diciendo: sí, hombre, te va a llevar más tiempo y más esfuerzo, pero te vendrá genial para fortalecer los brazos, estar al aire libre y socializar. Pues bien, eso es lo que se está haciendo en muchas aulas respecto a la lectoescritura y los alumnos con dificultades motrices. Para estar al aire libre, mejor me doy paseos por el monte, para fortalecer los músculos, mejor me apunto a clases de zumba y para socializar, mejor me voy de cañas. ¿Acaso no es mejor utilizar el tiempo que hemos ganado con las lavadoras en ejercitar los brazos de forma más divertida y socializar en un bar? El objetivo es tener la ropa limpia. En la escuela el objetivo no debería ser otro que el dominio de la lectoescritura.

No estoy diciendo que haya que renunciar a trabajar y ejercitar la motricidad fina, pero mejor hacerlo en otros frentes, de otra forma y con otros estímulos. Pero no con la escritura, es demasiado seria e importante.

A mí siempre me ha gustado escribir, siempre lo había hecho a mano y el primer ordenador llegó a mi vida después de la universidad. Pensé que nunca podría acostumbrarme a ello y ahora no concibo volver a escribir a mano por lo mucho que un procesador de textos facilita el proceso de escritura (correcciones, añadidos, eliminaciones). ¿Alguien piensa que en las redacciones de los periódicos se redactan las noticias en folios y con pluma? ¿Por qué a la escuela le cuesta tanto adaptarse al mundo exterior? ¿Qué problema hay en utilizar un teclado? Se actúa justo al revés: en el proceso de aprendizaje lectoescritor se obliga a niñas y niños muy pequeños y aún en proceso de madurez a escribir a mano y, una vez tienen dominada la caligrafía, se les deja utilizar un ordenador. ¿Es esto lógico?

Jorge tiene una parálisis cerebral que también lleva asociada dificultades en su visión. Cuando estaba en Primaria, su madre intentó que una profesora le ampliara la letra en ejercicios y exámenes. Aquella “trabajadora de la enseñanza” se negó a ampliársela más allá de 10 puntos, ni a utilizar otra tipografía que no fuera Arial. Alegaba que así se iba a encontrar los textos a lo largo de su vida y que tenía que acostumbrarse. Creo que esta experiencia se comenta sola. Y que también queda patente que a la inflexibilidad, rigidez e inhumanidad de aquella profesora, se sumaba también su tremenda ignorancia si tenemos en cuenta la cantidad de dispositivos con los que leemos actualmente todo tipo de textos y que nos permiten personalizar tamaño, tipografía, brillo…

Si a alguien a quien nada de lo expuesto hasta aquí le ha convencido, le dejo imágenes de trabajos del Antón de la época de esa conversación en la piscina. El primero es el Antón a quien obligaban a escribir a mano. El segundo, el Antón que escribía utilizando un teclado.

Este es el Antón que escribía a mano:

 

 

Y este el Antón que utilizaba el teclado:

¿Os parece el mismo niño? ¿Creéis que lo que transmitía a sus compañeros era lo mismo? Y, lo más importante, ¿qué Antón se gustaría más a si mismo?

El primero es un niño de 5º de Primaria con una caligrafía propia de un alumno de Infantil. El segundo, refleja al Antón creativo e ingenioso que es y que sería imposible que asomara escribiendo a mano. Sus trabajos manuscritos sólo sirven para incidir en su torpeza motriz, para avergonzarle ante sus compañeros, para dañar su autoestima y para mostrar únicamente sus incapacidades, esas que todos tenemos pero que, evidentemente, intentamos ocultar. ¿Por qué nuestros hijos e hijas no merecen que se les respete su forma de ser y funcionar?

Si os dan papel pautado, escribid por el otro lado (Juan Ramón Jiménez)

 

 

 

Cómo afecta a la Escuela la falta de cultura inclusiva en la sociedad

Irene Tuset, desde su triple mirada como madre, profesora y formadora de docentes, nos ofrece este análisis tan lúcido sobre la educación del alumnado con diversidad funcional en las escuelas:

«Voy a aportar mi visión como madre de un niño con Síndrome de Down, como profesora de matemáticas de secundaria de un centro público de Madrid y como profesora de Didáctica de las Matemáticas a futuros maestros.

Por un lado, es completamente cierto que tenemos un sesgo social profundamente enraizado que tiende a renunciar a enseñar al individuo cuando no creemos que pueda llegar a la media estándar, porque lo consideramos un trabajo baldío. En el fondo, lo vemos como un proyecto fallido. No nos damos cuenta de que enseñar a ese niño para que llegue al 3, es muchísimo mejor que no enseñarle nada. Todo ese aprendizaje es un tesoro tan valioso como cualquier otro. Sin embargo, lo hacemos, renunciamos.

Cuando vemos que nunca va a aprender a hacer ecuaciones o un comentario de texto, nos parece que para qué le vamos a enseñar nada. No nos ocurre lo mismo en otros ámbitos como la medicina. No escuchamos decir a un médico: “No voy a curarle porque es muy difícil, no me han dado la suficiente formación y tengo muchos otros pacientes a los que sí puedo curar. Mejor que se lo lleven a otro sitio, donde no le curarán pero me quitarán el problema de encima”. No. Tampoco le escuchamos decir: “Yo, del bisturí láser nada! Es que yo y la tecnología… Soy analógico. Mejor opero con un cuchillo jamonero”. Porque lo cierto es que existen recursos tecnológicos maravillosos que pueden resolver muchísimos problemas de eliminación de barreras al aprendizaje y nadie se interesa en aprenderlas. Nunca es nuestra prioridad. Haría falta una profunda reflexión sobre los motivos causantes de esta inercia reconocida por muy pocos.

Además, los docentes somos fruto de la sociedad en la que vivimos, poco o nada inclusiva, por lo que no nos sentimos motivados a esforzarnos por los alumnos con mayores necesidades. Solemos dejar los grupos con alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo a los profesores más novatos, a los que han llegado los últimos (que suelen ser, además, los que tiene menos recursos didácticos). Nos parece una tarea ardua y casi siempre frustrante porque no sabemos cómo hacerlo y no vemos resultados a corto plazo. Los equipos directivos no supervisan ni presionan con los resultados (cosa que sí ocurre con el resto del alumnado). La inspección no viene a visitarte si suspenden todos o sacan sobresaliente todos (poco les importa). Nadie evalúa el trabajo de los docentes y PTs con los alumnos con necesidades (si no aprenden es porque han tocado techo, porque ya no llegan a más, nunca porque los docentes no están realizando adecuadamente su trabajo, que digo yo que habrá de todo). 

La formación del profesorado es terriblemente deficiente, porque la formación de los profesores de facultad en este campo es también terriblemente deficiente. Tal cual lo digo. Porque para aprender hay que remangarse y ponerse manos a la obra, no sólo leer artículos. Hay que observar, probar, equivocarse, volver a probar, intercambiar ideas y experiencias, volver a probar… y finalmente aprender. Entonces ya estás listo para enseñar a otros docentes. 

Efectivamente, somos las familias las que finalmente nos remangamos, probamos, aprendemos y acabamos siendo los que enseñamos a los profesores de nuestros hijos. Si hay suerte se dejarán enseñar, pero no siempre ocurre. A las profesoras de Andrés les he enseñado yo cómo adaptar materiales, cómo trabajar con él, cómo comunicarse… Incluso les he mandado modelos de examen para que vieran cómo evaluar sus conocimientos de acuerdo a sus características cognitivas. Estoy encantada con las que han tenido la lucidez y humildad de darse cuenta de que esa información ha sido un verdadero tesoro que les ha servido a ellas para mejorar en su trabajo y a Andrés para aprender mucho más de lo que nunca hubiesen imaginado. Porque esa es otra cuestión: si no se aprende de la manera estándar… entonces eso no es aprender. Tenemos mucho que mejorar, pero estamos tan lejos de verlo que parece que hablásemos lenguajes diferentes. 

Dicho todo esto, la situación de los profesores, de la educación, la falta de recursos, el que tengamos que convivir con las consecuencias de la terrible brecha socioeconómica, los problemas de conducta, las carencias tecnológicas, la masificación… hace que el trabajo dentro del aula sea muy duro. Muchísimo. Por lo que necesitamos que se nos mime, se nos respete, se baje la ratio, se nos escuche cuando expresamos nuestras necesidades, se mejoren las infraestructuras de los centros para dignificarnos a nosotros y nuestro alumnado, que se nos deje tomar decisiones, que nos den formación de calidad, que se valore y reconozca nuestro esfuerzo y buen hacer, que los apoyos dentro del aula sean de personal cualificado, que no sólo se premie la excelencia sino que también se cobre más por enseñar a niños con necesidades educativas (los profesores de bilingüismo y excelencia cobran más), que nos den recursos tecnológicos de calidad y nos enseñen las posibilidades que tienen… ¡¡Tantas cosas!! Que, efectivamente, la solución no es decapitar a los profesores (sin dejar de recordarles cuál es su función), sino comprender que es una muestra más de la falta de cultura inclusiva circundante, y apostar por un cambio estructural, potenciar un giro en la sensibilidad social ante la educación inclusiva, de concienciación, de arriba a abajo, desde las consejerías de educación, para que de manera natural se produzca el cambio de mirada y se transformen las escuelas.»

Cuando el matón es el docente

Ayer, en un encuentro online, nos preguntaban sobre cómo era el proceso de empoderamiento de las familias. Y yo me di cuenta en ese momento al responder, o más bien reflexionar en voz alta, de que las familias, al menos la mía, sólo nos empoderamos en la intimidad. Porque las pocas veces en que me he enfrentado abiertamente al adulto a quien confiaba a mi hijo en la escuela, las consecuencias ha tenido que sufrirlas él.

Esas experiencias me enseñaron a callar y aguantar. Era eso, o irnos de allí. Como siempre, la víctima de bullying es quien debe irse, sobre todo cuando el matón es un adulto con poder en el centro y el silencio, cuando no directamente el apoyo, del resto del claustro. Ya sabemos esa regla no escrita en casi todas partes del “Hoy por ti, mañana por mí”.

Poco se habla del bulliying cuando lo ejerce el docente. Algo gravísimo que ocurre a diario en prácticamente todas las escuelas. Conozco tantos episodios de otras familias, de otras niñas y niños, que me parece infame. Las familias callan por miedo a las consecuencias, los compañeros por un corporativismo mal entendido y la inspección no se entera o hace que no se entera.

Así que lo único que me ha quedado a mí en particular, es la denuncia pública en el blog aunque sea a toro pasado. Seguramente sea una actitud cobarde, pero mucho menos de la de aquel a quien confías a tu hijo para educarle, respetarle y cuidarle y hace todo lo contrario.

Desgraciadamente, mi hijo sigue teniendo al frente del aula a personas que protagonizarán algunos de mis posts en el futuro. Os espero allí. Y a partir de ahora os pondré nombre y apellido. Porque es lo mínimo que merecéis.

¿Es un acto cobarde? Sí, porque el miedo a que le dañen todavía más me ha vuelto así. Y ellos lo saben. Y de eso se aprovechan. En todo caso, es un acto bastante menos cobarde del de aquel y aquella que aprovechan su poder, su autoridad y un respeto no merecido, para maltratar al elemento más frágil del ecosistema escolar.

Enlaces relacionados:

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Indefensión aprendida

Adaptaciones curriculares: cuando lo que se agota es la voluntad de enseñar

la integración escolar como única vía para la inclusión social, discapacidad, diversidad funcional

“Héctor” ©Paula Verde Francisco

Hit The Nigger Baby

Tengo un amigo de facebook estadounidense al que conocí en una de las conferencias que reúne a personas con Síndrome de Joubert y sus familias. Son cuatro días (más, si lo estiras los días antes y los de después de las fechas oficiales) indescriptibles. Porque esa semana y en ese hotel, la normalidad del mundo es la de nuestras familias. No hay miradas que se claven en tu familia cuando entras en el restaurante, ni preguntas incómodas (no por su contenido, sino porque vienen de personas a las que no conoces absolutamente de nada y que entienden que el historial médico de tu hijo debe ser de dominio público).

Bueno, el caso es que conocimos a este padre una noche en una fiesta donde las familias nos estábamos conociendo. Unas niñas se acercaron a nosotros picadas por la curiosidad a causa nuestro acento y, seguramente, por la fascinación que mi hija mayor ejerce en niñas y preadolescentes a lo largo del mundo.

– ¿De dónde sois? – nos preguntaron.

– De España.

– Mi padre habla español – nos dijo una de ellas.

Nos cogieron del brazo y nos arrastraron hasta donde se encontraba aquel padre con otras personas. La experiencia también nos había enseñado que a lo que algunos le llamaban “hablar español” era decir señorita, buenos días y hasta la vista, baby. Pero, sorprendentemente, el español de aquel hombre era perfecto. Había estado en España varios años como misionero. Era un hombre muy agradable y, sin embargo, se encendieron todas las alarmas de nuestros prejuicios de familia atea.

Creo que nadie es capaz de escapar a los prejuicios, por mucho que estemos convencidos de que carecemos de ellos. Y cada cual, aunque veamos y condenemos los de los demás, tenemos los nuestros propios. Y, a ver, no es que yo desprecie o tema (que es a lo que realmente empujan los prejuicios: al temor) a quienes profesen una religión y crean en cosas que mi lógica encuentra incomprensibles. Entiendo perfectamente lo que es la fe y yo misma intenté encontrarla en un momento ya lejano de mi vida, pero no hubo manera. 

Lo que nos pasó con esta persona, lo que me pasó, es que ese perfil de misionero yanquee, que va trajeado y con una carpeta bajo el brazo llamando de puerta en puerta por nuestras ciudades, pues lo asociaba a alguien con el cerebro completamente lavado. Y lavado en muchas direcciones, entre ellas el de la negación de derechos de muchos colectivos oprimidos.

El caso es que, después de aquel encuentro, seguimos manteniendo contacto por Facebook. Y en estos años he aprendido a conocerlo por sus publicaciones, cuando lo suyo hubiera sido intentarlo aquella noche, en un ambiente relajado y estupendo y con una cerveza en la mano. Me ha dado con la puerta de los prejuicios en todos los morros porque, alguien a quien yo situaba por defecto en el lado del “America First”, ha resultado ser una de las personas más demoledoras que yo conozco contra Trump y todo lo que representa su discurso represor y de odio. No importa cuánto le aticen, él siempre se compromete públicamente. No sólo contra el trumpismo, sino contra todo tipo de movimientos políticos y sociales que impliquen la opresión y vulneración de derechos de otros.

El caso es que el verano pasado publicó esta imagen en su muro:

Texto que acompaña a la imagen: “En los primeros años del s. XX, uno de los juegos más populares en las ferias era “Hit the nigger baby” [algo así como Golpea al bebé negrata]. Estas ferias solían colocar a un bebé o niño de corta edad negro y la gente blanca pagaba para arrojarles pelotas de béisbol tan fuerte como pudieran. El momento culminante de este juego llegaba cuando la madre negra tenía que amamantar a su bebé y así, cuando la persona que lanzaba la pelota golpeaba el estómago del bebé haciéndole vomitar la leche de la madre. El público aplaudía entusiasmada y esa persona se llevaba un premio. Muchos justo acababan de “alabar al señor” en su iglesia antes de dirigirse a la feria para “golpear al bebé negro”.

Las reacciones de mucha, muchísimas personas, en los comentarios de la publicación iban en el sentido de “¿Qué necesidad había de esto?”.

Su respuesta fue clara: saber de las atrocidades cometidas en el pasado para identificar las que se están cometiendo en el presente.

Además de las personas racistas, tenemos otro problema y son los tenues, los que dicen no compartirlo pero justifican, los que miran desde la barrera y no toman partido. Una masa enorme (muchísimo mayor que la de los racistas) que es la verdadera responsable de la injusticia. Porque los ejecutantes de las aberraciones son casi siempre minoría y si pueden hacer lo que hacen, es gracias a quienes deciden no tomar partido. No tomar partido siempre es elegir una de las opciones. La del fuerte, la del poderoso, la del opresor, la del matón.

Uno de los museos que más me han impactado en mi vida ha sido el Museo del Holocausto. También a Antón. Tenía apenas un par de nociones sobre el holocausto y aquella visita sirvió para adentrarle en este capítulo tan terrible de la historia de la humanidad.

Y como todo lo llevo a mi terreno (digo mío porque es el que condiciona, afecta y perjudica la vida de mi hijo), el post de David me hizo preguntarme cuántos episodios igual de vergonzantes que este Hit the nigger baby se habrían producido en la historia en relación a las personas con diversidad funcional. Y aunque creo que conozco muchos, seguro que si buceo un poco, encontraré hechos que crecerán exponencialmente en horror y terror. Y entonces pienso en los museos dedicados a la esclavitud y al holocasto y me doy cuenta de cuánto necesitamos uno dedicado a la historia de la discapacidad. 

Respecto al hecho que protagonizaba esa publicación, he estado buscando información sobre ese juego y, efectivamente, es real. No he podido confirmar, sin embargo, que se utilizaran bebés, tal y como describe el texto y como sugiere el nombre de la atracción de feria. Lo que no implica que no haya sido así, ni que lo haga menos brutal y despiadado, porque sí se utilizaban niños y chicos jóvenes.

La imagen del post es real y he podido documentar que pertenece a un folleto de YMCA de 1942, concretamente el Campamento Minikani, un campamento de verano para niños en Wisconsin.

Las primeras evidencias sobre este juego se remontan a los años 80 del siglo XIX y las últimas están documentadas en los 50 del XX. Era uno de esos juegos de tiro al blanco de las ferias. Sólo que en esta variante, el blanco (qué ironía) era un ser humano de carne y hueso. Un ser humano con piel oscura.

El divertimento consistía en lo siguiente: la cabeza del chico negro asomaba por el agujero de una sábana y se le lanzaban objetos (normalmente huevos, pero también pelotas). Se le ofrecían al jugador tres oportunidades para acertar.

Evidentemente y como cabe esperar, este juego ocasionaba muchas veces lesiones en las personas utilizadas como diana e incluso más de una muerte, especialmente cuando se utilizaban pelotas en lugar de huevos. Los jugadores de béisbol eran muy aficionados a esta atracción de feria y ejercían especial violencia. De hecho, una noticia aparecida en el Philadelphia Record en 1908 describe cómo un equipo de jugadores de béisbol se había turnado arrojando pelotas a la cabeza de Willian White quien “fue sometido a un tiroteo de pelotas pero asumió el castigo con gran coraje”. La noticia termina diciendo, como si de un simple añadido se tratara, que William White “tuvo que retirarse al poco tiempo con lesiones internas que resultaron ser fatales”. Y ya. Cero preocupación, inquietud, desagrado o remordimiento respecto al desenlace.

La verdadera justicia ha acabado siendo esta:

Que los nietos, bisnietos y tataranietos de quienes se divertían con este juego, acudan ahora a manifestaciones gritando que las vidas negras importan.

La verdadera revolución ocurre cuando parte del colectivo opresor toma conciencia de su posición y se convierte en aliado.

La verdadera revolución tiene lugar cuando quien se limita a mirar desde la barrera, decide dejar de callar y posicionarse del lado de la justicia.

 

 

 

 

 

Debemos tomar partido. La neutralidad ayuda al opresor, nunca a la víctima. El silencio alienta al torturador, nunca al torturado. Hay ocasiones en que debemos inmiscuirnos. Cuando la vida humana está en peligro, cuando la dignidad humana está en riesgo, las fronteras nacionales y las sensibilidades se vuelven irrelevantes. Donde quiera que hombres y mujeres sean perseguidos por su raza, religión o creencias políticas, ese lugar debe convertirse -en ese momento- en el centro del universo.

Elie Wiesel, “Trilogía de la noche”

Si eres neutral en situaciones de injusticia, has elegido el lado del opresor. Si un elefante le pisa la cola a un ratón y tú dices que eres neutral, el ratón no apreciará tu neutralidad.

Desmon Tutu

No hay accesibilidad sin respeto a los demás

Hoy he visto a la dependienta de la panadería de mi barrio ayudar a un cliente con discapacidad a cruzar el paso de cebra que hay frente a su establecimiento. ¿Por qué? Porque son demasiados los que no respetan el límite de velocidad en ese punto y todos los que allí vivimos tememos ese cruce. Especialmente desde que hace algunos años murió allí atropellado un vecino.

Esa persona, desempleada y desocupada, a quien imagino que su familia encarga cada día ir a por el pan para que le ayude a sentirse útil, no puede ser independiente y autónoma en este sencillo recado por todos esos impresentables emuladores de Fernando Alonso.

Tampoco mi hijo, y por lo mismo, puede disfrutar de todas las posibilidades de autonomía e independencia que vivir en un pueblo pequeño ofrece, ya que cruzar ese paso es imprescindible para poder moverse. Y las otras dos opciones disponibles son igual de negras que este punto.

Así que ojalá las autoridades competentes coloquen unas bandas más altas que el muro de Berlín (ya que a ese perfil de impresentable le preocupa más el estado de sus ruedas que las vidas humanas ajenas) y un radar permanente (que les joda todo el dinero posible en multas).

Un peatón debería poder cruzar un paso de cebra con los ojos cerrados. Quien debe pasar con extrema precaución y un pie en el freno son los conductores.

La accesibilidad no la proporciona el colocar un paso de cebra. La accesibilidad es, sobre todo, el respeto a las normas y el pensar en los demás. Especialmente en quienes no tienen la misma movilidad y reflejos que quien lleva el pie en el fondo del acelerador.

Artículo 28.10 de la Ley Celaá

Orgullosa de ser la madre de este maravilloso chico, a quien le ha tocado ser activista de forma demasiado precoz para defender sus derechos ante las opresiones originadas por el sistema, que no por su diversidad funcional.

Gracias por permitirle ser la voz de todos los alumnos y alumnas que, junto con sus familias, han tenido que luchar durante tantos años para que se consiga este derecho y se haga, por fin, justicia. 

El artículo 28.10 de la nueva Ley de Educación no significa el fin del incumplimiento de derechos dentro del sistema educativo, pero confiemos en que marque el camino a seguir.

Porque…. ¡SEGUIMOS!

 

The Capitol Crawl

El 12 de marzo de 1990 se produjo un asalto al Capitolio de Washington denominado “The Capitol Crawl”: una protesta en defensa de los derechos de las personas con discapacidad. Varias decenas de activistas dejaron sus sillas de ruedas y sus muletas a los pies del Capitolio y se arrastraron por las 83 escaleras de piedra hasta llegar a la cima. Las escaleras de aquella institución como símbolo de las barreras a las que debían enfrentarse cada día las personas con diversidad funcional.

Esta acción impulsó la aprobación del ADA (Americans with Disabilities Act). Una ley que perseguía el fin de la segregación de las personas con discapacidades físicas e intelectuales, la igualdad de oportunidades para su participación en la sociedad, la vida independiente y la autosuficiencia económica.

Un gesto revolucionario en defensa de los derechos de los no-privilegiados, que se saldó con las detenciones de todos ellos (incluida Jennifer Keelan, una niña de 8 años con parálisis cerebral).

Igualito que lo de ayer

Jennifer Keelan

Tópicos y prejuicios sobre la discapacidad en la pantalla

Empezamos una serie. No llegamos a acabar el primer capítulo. Lo que más nos inquieta no es que una vaca dé a luz a un bebé, sino un personaje con una clara discapacidad intelectual (por si no fuera poco presentarlo sucio, desdentado y viviendo en una cueva) que utilizan para provocar inquietud y desasosiego en el espectador.

Empezamos otra. Esta vez una comedia. La hija del protagonista (un politicucho corrupto venido a menos) también da indicios de una inteligencia límite. Esta vez para provocar risa. Por si no fuera suficiente, lo aderezan con obesidad mórbida. El tándem capacitismo-gordofobia nunca falla. Risas garantizadas.

Guionista, escritor, humorista, director, creador: esfuérzate, demuestra talento. Provoca miedo, inquietud o risa construyendo a tu personaje. No atajes por el camino fácil recurriendo a tópicos y prejuicios inhumanos e injustos que le han jodido la vida a millones de personas, y se la siguen jodiendo gracias a gente como tú. No se trata de lo políticamente correcto, sino de lo humanamente decente.

Quiero ver a personajes con discapacidad en las pantallas, pero no así. En la vida real las personas con diversidad funcional tienen familias, amigos (pocos), estudian (cuando les dejan), trabajan (ídem), les pasan cosas (más interesantes de lo que puedas llegar a imaginar). Poned el foco en la persona y no en su funcionalidad/aspecto y escribiréis historias apasionantes. Incluso pueden llegar a provocar miedo o risa. Pero no así.

Apanxonados

Antón regresó hace unos días de un campamento. Iba acongojado. Y no me extraña. Hay que ser muy valiente para irte de casa diez días a convivir con completos desconocidos, cuando tu autoestima está tan lastimada que incluso eres incapaz muchas veces de mirar al camarero en un bar para pedirle la bebida y lo haces a través de tu madre, tu tío o quien tengas a mano de tu confianza.

Lo dejamos allí después de un viaje de casi dos horas en el que no abrió la boca. Seguramente por esa mezcla de angustia, miedo e incertidumbre. El chico que recogimos diez días después no podía ser una persona más feliz y desinhibida 😊

La tarjeta donde los monitores le habían dejado mensajes de despedida me dio ese día ciertas pistas. Él estaba tan triste y tan de bajón porque el campamento había finalizado, que tampoco quiso hablar durante el viaje de vuelta.

“Eres un artista, Antón, jamás olvidaré tu sonrisa. Nos queda pendiente una partida al Catán.” A.

“Muchas gracias por haber sido un acampado tan genial. Nos escribiste un discurso de despedida super bonito y espero estar en el reparto de tu próxima obra.” A.

“Lucha por tus sueños Antón, te quiero ver triunfar.” S.

“Te seguiré fundiendo al virus. Un abrazo grande crack.” H.

“Eres un grande. No cambies.” A.

“Sigue siempre así de alegre y participativo. Nunca te avergüences de nada, porque eres un chico FANTÁSTICO. Gracias por tus sonrisas.” M.

“Antón, persigue tus sueños. Espero verte en la gran pantalla porque el mundo tiene que conocer tu talento. Te quiero.” L.

“El mundo te depara muchas cosas geniales, ve a comértelo entero y sigue con esos juegos de mesa.” R.

“No dejes nunca de brillar. Eres una persona increíble. Gracias por tanto Antón. Ojalá nos volvamos a encontrar y bailar el Moombathon.” L.

“De X para Antón: contigo aprendí más de lo que tú pudieses haber aprendido de nosotros. Eres la caña.” X.

 

Lo sé. Sé que en las tarjetas de despedida, como en las de cumpleaños o las dedicatorias de los libros, sólo se escriben las cosas bonitas. Pero conociendo como conozco a mi hijo, yo sé que esas palabras no pueden ser más sinceras y que están escritas desde el corazón. Porque han podido convivir con él durante diez días, lo que significa que han podido conocerle. Y os aseguro que cualquiera que pudiera y quisiera conocer a Antón, pensaría y sentiría exactamente lo mismo que esas chicas y chicos.

Como estoy igualmente convencida de que lo harían sus profesores, si dispusieran del tiempo necesario para conocerle y entenderle. Y hablo de “entenderle” no sólo en sentido figurado, sino también literal. Porque hablando con Antón una media de una hora en todo el curso (que es para lo que da de sí el sistema en secundaria en el caso de un alumno de sus características), resulta imposible llegar a entender su forma de fonar.

Si quisieran conocerle y dispusieran, además, del tiempo necesario para poder hacerlo, dejarían de ver una etiqueta y acabarían viendo, por fin, al ser humano maravilloso e increíble que está encerrado dentro de esa inseguridad y baja autoestima que provocan una forma no normativa de hablar y moverse.

Seguramente esto aplica también para el resto del alumnado. Y también en sentido inverso: que los alumnos pudiesen conocer a su profesores. Si docentes y alumnos pudiesen disponer del tiempo y el tipo de actividades que permitieran conocerse unos a otros, estoy segura que la práctica de la docencia sería muy distinta. Unos dejarían de ver expedientes académicos y otros señoras y señores que se turnan entrado en clase para explicarles los contenidos que marca el currículo cada curso.

Unos podrían saber que ese niño introvertido, que apenas habla o interactúa en clase, vive el mundo del espectáculo con la misma pasión que otros compañeros el fútbol. Que no sólo odia la comida rápida, sino que es un sibarita de la buena mesa, aunque su peso parezca indicar lo contrario. Descubrirían que a pesar de estar siempre sólo en los recreos, no puede ser un ser más sociable y ávido de compañía. Que tras esa aparente seriedad con la que se le ve por los pasillos, se esconden un ingenio y un sentido del humor extraordinarios.

Al igual que sería también estupendo que el alumnado descubriera que detrás de la profe de Biología no sólo hay una persona de la que depende su aprobado o su suspenso, sino una persona a la que le apasiona la música y que forma parte de un coro de gospel, con la que pueden comentar muchas series que tienen en común y que si hay temporadas en que no es capaz de esbozar una sonrisa en clase, no es porque no le guste enseñarles o estar con ellos, sino porque está pasando por el trance de acompañar a su madre en un desolador proceso de deterioro cognitivo que le resta toda la energía.

La escuela, especialmente en Secundaria que se convierte en un trasiego de personas entrando y saliendo de clase, no da el tiempo, el espacio ni el sosiego necesarios para permitir que convivan seres humanos en las aulas. No deja otro tiempo, espacio y urgencia más que para la convivencia entre examinadores y examinados.

Ojalá podamos repensar esa escuela y construir otra en la que la humanidad sea la columna vertebral del currículo.

*Nota: El título del post es un juego de palabras. El lugar donde se desarrolló el campamento se llama Panxón y apaixonado significa apasionado en gallego, así que los campistas se autodenominaron apanxonados. Y yo, cazapalabras vocacional, me voy a quedar con este maravilloso calificativo para siempre jamás.

Apanxonados: dícese de las personas extraordinarias que quieren y consiguen conocer al ser humano que hay tras “el otro”.

Mensaje para los padres y madres de TikTok que utilizan mi cara para hacer llorar a sus hijos

Artículo original de Melissa Blake:“A message to TikTok parentes who use my face to make their kids cry”

Eh, mira”. Me quedé impasible mientras leía el último de los mensajes que me llegaba diciéndome que había visto mi foto en TikTok, donde se estaba compartiendo de forma cruel. “¡Sorpresa!

Me lo tomé a broma porque, evidentemente, no me sorprendió. Como mujer con discapacidad que soy, el hecho de que la gente me ridiculice y se ría de mi aspecto es la cosa más previsible de las redes sociales.

Melissa Blake, disability activist

Nací con Síndrome de Freeman-Sheldon, una condición genética que afecta al desarrollo óseo y muscular, y también soy escritora freelance y activista de la discapacidad, lo que significa que parte de mi trabajo implica ser muy activa y visible en las redes. Y como mi aspecto es diferente, me han llamado de todo: desde repugnante a pez gota (blobfish), pasando por decir que deberían prohibirme publicar en redes.

Pensaba que ya lo había visto todo. Pero hace unas semanas descubrí que estaba volviendo a ocurrir, esta vez en TikTok y a través de algo denominado el reto del profesor nuevo. Es la última tendencia viral, que consiste en que los padres enseñen a sus hijos fotos de personas con discapacidad diciéndoles que es su nuevo profesor. Por supuesto, además graban la reacción del niño, que suele ser de espanto y bochorno. Y todo esto se hace por mera diversión.

Sin embargo, yo no me río, porque nada de esto tiene la menor gracia. Me asquea por completo.

Cuando hace poco la conferenciante y autora Lizzie Velasquez descubrió que una madre estaba utilizando una foto suya para grabar la reacción de horror de su hijo, fue a su cuenta de Instagram para condenar esta moda e instar a los padres a servir de mejor ejemplo para sus hijos.

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TikTok, necesito que me ayudes”, exponía. “Si eres un adulto con un pequeño ser humano en tu vida, por favor, no le enseñes que está bien tenerle miedo a alguien que no tiene el mismo aspecto que ellos. Por favor. Todo lo que estos niños y niñas deben aprender sobre empatía y amabilidad con el otro empieza en casa.

Los adultos que creen que eso está bien, o peor… que es incluso gracioso, deberían ser conscientes de que no es así. No puede haber absolutamente ninguna justificación. Son ellos los que deberían enseñar a sus hijos lo dolorosas y crueles que resultan esas bromas, y no quienes se estén riendo a sus espaldas porque su hijo se espanta al ver a una persona con discapacidad. Vivimos en una sociedad donde las personas que tienen un aspecto “diferente” son vistas como feas y grotescas. Esos mensajes empiezan a enseñarse a edades muy tempranas. Pensad en cuantos villanos de Disney presentan algún tipo de deformidad.

Sin embargo, no puedo más que sentir pena por esos niños y niñas. Imagina a tu madre grabándote en un momento de vulnerabilidad, donde no puedes evitar echarte a llorar, y que lo comparta para que todo el mundo lo vea. ¿Cómo puede ser que humillar a tu hijo, o ver a otros niños pasando por lo mismo, resulte gracioso?

Esta broma de TikTok tan sólo ha puesto patente lo importante que es la representación de la discapacidad, especialmente teniendo en cuenta el hecho de que en Estados Unidos hay 61 millones de adultos con discapacidad (lo que significa uno de cada cuatro). Más allá de esto, necesitamos normalizar el ver a gente que no tiene el mismo aspecto que nosotros o que los miembros de nuestra familia. Tenemos que enseñar a las próximas generaciones que las diferencias deberían celebrarse, y no temerlas o reírnos de ellas.

Debemos dejar de considerar que una cara distinta sea de por si algo malo o que provoque miedo, o que merezca convertirse en una tendencia esperpéntica y cruel en TikTok”, afirma la escritora Ariel Henley, que nació con el Síndrome de Crouzon y no es ajena a las palabras crueles que le lanzan a través de las redes. “Sueño con el día en que una cara como la mía sea tan normal que deje de ser un problema.

Hasta ahora, TikTok no ha hecho demasiado por combatir ese odio en su espacio. Cuando la gente denuncia cuentas que han utilizado mis fotos para este reto, reciben una declaración afirmando que TikTok no ha encontrado nada que viole las normas de la plataforma. No sólo allí. Cuando he denunciado cuentas de Twitter por publicar fotos de un pez gota para mofarse de mí, han sido mayoría las veces en que Twitter me responde que tampoco se ha violado ninguna norma.

Quiero dejarlo bien claro: sí soy violada. Todas y cada una de esas veces. Cada foto, cada burla y cada palabra cruel es una clara violación de mi dignidad y de mi valor como ser humano. Y cada vez que estas plataformas deciden no emprender ningún tipo de acción, están enviando el mensaje de que este tipo de acoso está bien. Demasiadas personas con discapacidad nos hemos acostumbrado a ser motivo de mofa por nuestro aspecto. Y eso es algo a lo que no tendríamos que acostumbrarnos jamás.

Una de mis activistas de la discapacidad preferidas es Carly Findlay, una escritora australiana que nació con una rara y grave afección cutánea que hace que su aspecto facial sea diferente. No se cansa de combatir a la gente que se mofa de ella en las redes. Cuando Reddit enlazó su blog en 2013 y comenzó a recibir una avalancha de comentarios repletos de odio, ella revirtió la situación y lo utilizó para contestar a todas esas publicaciones de forma que sirvieran para concienciar a la gente sobre sus diferencias faciales.

Esta actitud hizo que las respuestas, que en principio eran de odio y repulsa, se volvieran más empáticas”, comenta. “Mi autoestima se vio reforzada.

Findley aspira a un futuro donde la gente joven crezca siendo “tolerante e inclusiva pero nunca temerosa”. Esta esperanza en un futuro más luminoso y menos capacitista es la razón por la que yo sigo siendo tan visible y locuaz en las redes sociales.

La escritora con discapacidad Karin Hitselberger también publica con frecuencia selfies en las redes en un intento de normalizar la discapacidad, que es “una hermosa parte de la diversidad natural de nuestro mundo.

Este nuevo reto de moda lo que enseña a la gente es a temer a las personas con discapacidad”, afirma. “Modas como ésta perpetúan una narrativa que nos muestra como menos humanos.

Las personas con discapacidad no existen para que te rías de ellas. No somos objeto de mofa. Somos personas. Tengo la esperanza de que cada vez más gente, y también plataformas (TikTok, lo digo por ti), se unan a nuestra lucha. Os necesitamos a todos. Con o sin discapacidad.

Autora: Melissa Blake (So about what I said…)

Traduccción: Carmen Saavedra (Cappaces)

I have a dream

El 28 de agosto de 1963 era miércoles. Ese día no llovió y la temperatura era de unos agradables 22º para un verano de Washington. Faltaban 5 años para que naciera yo, 41 para que lo hiciera Antón y 56 para que ambos pisáramos el punto exacto desde donde Martin Luther King habló de un sueño que también haríamos nuestro.

Tengo un sueño. Ese fue el título del discurso que pronunció aquel día en las escalinatas del Monumento a Lincoln. El manifiesto final de la Marcha sobre Washington. Una marcha cuya denominación hemos acortado con el tiempo, pero que fue convocada como Marcha sobre Washington por el trabajo y la libertad. Y destaco la palabra trabajo, porque casi siempre es difícil ser libre sin un trabajo digno.

Antón tiene un sueño. Quiere ser actor. No es un sueño fácil. Pero no debería ser más difícil para él que para los miles de chicas y chicos que puedan compartirlo. Sin embargo, siempre puede haber un Plan B y una alternativa al trabajo actoral que le permita desenvolverse y ganarse la vida en el entorno de sus sueños, el de la industria audiovisual.

No hay más que leer los créditos finales de una película para darse cuenta de que los actores son sólo un pequeño porcentaje de los profesionales que hacen posible ese producto. Y esto aplica también a series de televisión, obra de teatro o montajes musicales. Además de actores, un producto audiovisual necesita de guionistas, scripts, productores, montadores, técnicos de sonido, personal de catering, de administración…

El sueño de Antón depende de poder seguir formándose en cualquiera de las titulaciones que le sirvan de puerta de acceso a alguna de estas profesiones. Y eso pasa por conseguir el título de la ESO. Y vaya si lo va a conseguir. Aunque nos dejemos no sé si la vida, pero sí gran parte de nuestra energía y salud emocional.

Gracias a todos los que creen en él y le están proporcionando los recursos que necesita para lograrlo. Desgraciadamente, cada curso ha contado con algún elemento -a veces varios- entre los trabajadores de la escuela que le ponen demasiados obstáculos y más de una piedra en el camino. Seguramente no se consideren a sí mismos malas personas, ni crean actuar con maldad. Están convencidos de que hacen lo que se debe hacer, por la sencilla razón de que no creen que Antón deba estar donde está, ni aspirar a exactamente lo mismo que el resto de sus compañeros. Y yo, desde aquí, les digo que puede que no sean malas personas ni actúen de mala fe en la mayoría de acciones de su vida cotidiana, pero que sí son mala gente y se conducen de forma mezquina con este alumno. Y que, por supuesto, Antón está donde debe estar, porque así lo amparan las leyes de este país y también otras universales y de mayor rango jurídico como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD). Quizás sean ellos quienes estén en el sitio y profesión equivocados.

Así y todo, soy conscientes de que somos unos privilegiados dentro de este colectivo que es el alumnado con diversidad funcional. A lo largo de estos quince años, he escuchado y leído historias de vida de otras familias donde no sólo hablamos de vulneración de derechos, sino directamente de maltrato por parte de la escuela. Hay familias para quienes la conducta de esta institución respecto a sus hijos e hijos convierte sus vidas en una auténtica pesadilla. E incluyo tanto a la escuela ordinaria como a la especial, porque de todas he escuchado historias de auténtico terror.

Sin embargo, aún siendo un privilegiado porque quienes le han puesto las cosas difíciles han sido una minoría, desgraciadamente el daño que le han hecho ha sido mucho mayor que el bien sumado de todos aquellos que han hecho su trabajo respetando su valor como ser humano y sus derechos como alumno, que han creído en él y le han dado las mismas oportunidades que a sus compañeros.

A esa mayoría le doy las gracias por creer y confiar en Antón. Esa confianza casi siempre ha estado, además, unida a un cariño sincero por él.

A la minoría que tanto daño le ha causado no le digo nada. Es una conversación que he aplazado por ahora por el bien de Antón. Pero hablaremos en un tiempo si es que ellos y yo seguimos en este mundo. Tan sólo os digo que, por muchos esfuerzos que hagáis por ponérselo difícil, NO vais a impedir que Antón consiga su sueño.

 

Artículo 24

Educación

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:

a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;

b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;

c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.

 

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;

b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;

c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;

e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.

 

3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:

a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares;

b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas;

c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.

 

4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.

 

5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.

Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

 

Faltan apenas un par de semanas para que se inicie el curso y con él tengamos que retomar la batalla (odio hablar en términos bélicos, pero no nos han dejado sentir de otra forma). La inmensa mayoría de familias vive ese retorno a las aulas con angustia debido a la crisis sanitaria provocada por el COVID-19. Para las familias de niñas y niños nombrados por la discapacidad es una preocupación añadida más, porque a nosotros el inicio de curso nos quita el sueño cada año.

Sé lo que hiciste

Ya he comentado en más de una ocasión lo que ha significado la tecnología en la vida de Antón, y más concretamente el iPad al inicio de su etapa formativa. Estoy convencida de que, de haber nacido tan sólo un par de décadas antes, no habría podido alfabetizarse y mucho menos superar los cursos que lleva hasta ahora.

En su día dediqué este post a explicar cómo organizaba el procesador de textos que utilizaba, el Pages, durante la etapa de Educación Primaria: creamos una carpeta por asignatura que contenía archivos con las diferentes lecciones y trabajos/fichas complementarias correspondientes a esa materia.

Antón trasladaba a esos archivos las respuestas del libro o de las fichas. Lo suyo, para facilitarle realmente las cosas y que hubiera estado en igualdad de condiciones con el resto de sus compañeros, hubiera sido poder disponer de un libro digital, pero no existía tal posibilidad. Y respecto a la fichas y exámenes, facilitarle la versión digitalizada. Pero es algo que nunca se hizo. Antón se iba apañando así y debieron pensar que para qué. No sé si alguna vez fueron realmente conscientes de la dificultad añadida de este sistema y de la desventaja que suponía respecto al resto de compañeros, que sí podían plasmar sus respuestas directamente en las preguntas, sin necesidad de desviar continuamente la vista y la atención de la ficha/examen al iPad y del iPad a la ficha/examen. 

Y yo, después de algunos desencuentros por haber cuestionado ciertas prácticas y haber propuesto mejoras que nunca llegaron a materializarse, decidí seleccionar las batallas a enfrentar. Porque también identifiqué muy pronto el que yo llamo Síndrome de Los Tres Mosqueteros que se da en algunos centros educativos. “Todos para uno y uno para todos”. O en en este caso: si nos tocan/cuestionan a uno, nos tocan/cuestionan a todos. Nunca he entendido ese corporativismo mal entendido que se da tanto en el mundo-escuela (y sólo parecido en proporción y consecuencias al de la clase médica). Siempre he pensado que deberían ser los primeros interesados en identificar y neutralizar a los compañeros que dañan a la profesión. Porque el principal cáncer del colectivo no son los cuestionamientos externos, sino las malas prácticas.

Cierto es que las generalizaciones son siempre injustas, y también que Antón ha contado con profesoras -dos en concreto- que se han enfrentado a sus compañeros por defender sus derechos. El coste que esto supone, sin embargo, es tan alto, que pocos están dispuestos a asumirlo. Así que, cuando surge un conflicto porque un docente ha descuidado -cuando no directamente maltratado- a un alumno, lo fácil es apoyar a ese colega, mirar para otro lado o mantener una posición de neutralidad. Sólo que es una falsa neutralidad, porque cuando la relación de poder es tan desmesuradamente desequilibrada, situarse de parte de ese adulto y no del niño, es hacerlo de parte de la injusticia.

Así que dejé pasar la cuestión concreta de la digitalización. Cada inicio de curso lo dejaba caer sutilmente, pero nadie recogía la sugerencia y las cosas siguieron haciéndose igual.  Además, visto lo visto, y lo visto era que a otros niños del centro con características similares a las de Antón se les obligaba a utilizar lápiz y papel, pensé que bien podía darme con un canto en los dientes por haberle evitado a él esa tortura abocada, además, a dificultar todo lo posible e incluso impedir el dominio de la lectoescritura.

Y lo visto eran cientos de injusticias que conocía a través de otras familias de este nuestro mundo: niñas recluidas toda la jornada lectiva en el aula específica, incumpliendo la normativa que establecía claramente el número de horas y las materias que debía recibir en el aula de referencia; niños que pasaban más horas pateando pasillos con su ATE para que no “molestaran” que recibiendo la atención y educación a la que tenían derecho; niñas y niños contra quienes se organizaban huelgas de familias para que los expulsaran del centro; alumnos ignorados, discriminados, maltratados… Lo visto era tan terrible que llegué a sentir que Antón, dentro de esos mínimos tan minimísimos que recibía, era un privilegiado.

El caso es que cada final de trimestre reorganizaba el contenido del iPad: borraba los archivos del trimestre ya completado y creaba archivos nuevos para cada una de las lecciones que comprenderían el que se iniciaba.

En un curso en concreto, cada vez que realizaba esta acción, siempre, indefectiblemente, me encontraba con una carpeta donde los archivos permanecían tal cual estaban el día de su creación: el título de la unidad y nada más. Cero contenido. Antón no había escrito nada allí durante tres meses. Ocurría que era una materia complementaria que impartía una profesora distinta a su tutora. Eran tres sesiones semanales y aquel primer curso con ella decidí creer que estaba dándose un tiempo para conocer a Antón antes de pensar en la mejor estrategia a emplear con él. Intentaba indagar qué hacía en clase, pero él siempre contestaba con evasivas.

Lo cierto es que el nuevo ciclo que acababa de iniciar estaba siendo especialmente complejo por el cambio de tutora. La carga de deberes y exámenes era descomunal (para niños de 8 años y de cualquier otra edad) y los apoyos que se le ofrecían tan insignificantes, que no me quedaba energía para iniciar más frentes y lo último que quería, además, era reforzar mi reputación de “madre conflictiva”. Así que decidí centrarme en la tutora y en las materias que impartía y aparté las complementarias al fondo de mi cabeza y de mis preocupaciones. Y eso fue lo que hice con aquella primera alarma: olvidarme de esa asignatura porque, inconscientemente, no me sentía con ánimo de encarar nuevos frentes.

El curso siguiente se inició sin la profesora de esa especialidad. Tuvo un accidente, que lamenté profundamente, pero que le dio a Antón la oportunidad de contar con una sustituta en aquella asignatura que le trató exactamente igual que al resto de compañeros de clase. Iba tan feliz los días que le tocaba esa materia. Hablaba tanto y tan bien de ella. La apreciaba de tal manera. Se adoraban mutuamente, porque me consta que aquella maestra se volcó de forma especial en él. Pero el sueño se acabó cuando se inició el último trimestre. Todavía recuerdo la cara de desolación de mi hijo cuando bajó del autobús aquel primer día en que la titular reapareció por el centro. De verdad que estaría más que encantada de abonar un impuesto especial destinado a pagar a personas como ésta para que se quedaran en su casa y alejarlas de la escuela. Sería estupendo que en la asignación tributaria de la declaración de la renta, en la opción voluntaria para destinar un porcentaje para subvencionar a la iglesia católica o a actividades de interés social, se añadiera una casilla a mayores: “Sostenimiento económico de docentes nefastos para que no pisen un aula”.

No hace falta decir que aquel tercer trimestre volvieron los archivos en blanco en la carpeta de esa asignatura. Y de nuevo lo dejé pasar. Esta vez porque sabía de la situación tan difícil que habías atravesado, me compadecí de tus circunstancias y no quise hacerte más difícil la vuelta. Siempre tuve más consideración contigo de la que tú tuviste jamás con mi hijo.

Llegó el siguiente curso y los archivos de aquella asignatura seguían nuevamente intactos. Y entonces me senté a hablar con Antón para saber qué hacía durante esas tres horas semanales. Su respuesta me dejó helada: jugar con apps de Toca Boca, o de Dr. Panda, o la que quiera que le interesara en ese momento. Le hice las preguntas necesarias para no malinterpretar aquella información, es decir, averiguar el curso de los acontecimientos y saber si la profesora era consciente de a qué dedicaba Antón sus clases. La conclusión fue que, dado que la profesora le ignoraba y no le asignaba ninguna tarea (ni las comunes que hacían el resto de compañeros, ni ninguna específica para él) y se aburría, un día había decidido empezar a utilizar apps de juegos y en vista de que no fue apercibido, jugar con el iPad se convirtió en su rutina para aquella clase.

Me enfadé seriamente con él y le recordé que las únicas aplicaciones del iPad que estaba autorizado a utilizar en clase eran la destinadas a tareas escolares y que si me enteraba de que se volvía a repetir, borraría todas las aplicaciones de juegos.

Continuamos estudiando esa materia en casa y por nuestra cuenta, como habíamos hecho hasta entonces, y le expliqué que él tenía el derecho y la obligación de aprender los conocimientos relacionados con aquella asignatura. Así que reuní en una nueva carpeta aplicaciones para que pudiera trabajar la materia por su cuenta durante esas tres horas.

El primer día que tuvo clase tras esta nueva estrategia, en cuanto llegó a casa le pregunté si había utilizado alguna de esas aplicaciones. Me dijo que sí, pero que cuando la profesora pasó junto a su mesa y vio lo que estaba haciendo le había quitado el iPad. No puedo describir la ira que sentí en ese momento. Ya no hablábamos de desidia ni dejadez, ni siquiera de falta de profesionalidad, sino directamente de mezquindad. Me dieron ganas de salir corriendo en dirección al colegio y agarrarla por los pelos. Suerte que no había jornada de tarde en nuestro centro y al día siguiente había transcurrido el tiempo suficiente para que yo volviera a acordarme del Síndrome de Los Tres Mosqueteros y reprimirme.

Le insistí a Antón en que siguiera utilizando en aquellas clases esas apps, pero aquella señora siguió confiscándole el iPad cada vez que lo hacía. Decidí pensar que lo que le molestaba quizás fuera el sonido y le facilité unos auriculares inalámbricos para ver si así lograba sortear la censura. Pero no pudimos saber si aquella medida hubiera sido efectiva porque no se atrevió a utilizarlos. Cómo pedirle tanta valentía con esa diferencia de edad y de poder…

Después ocurrió lo de las fichas. Un día vino a casa una compañera a jugar con él, pero antes debían hacer los deberes. La niña sacó una ficha de esa asignatura, yo le pregunté a Antón por la suya y me dijo que a él no se la había dado. Me enteré que les daba una ficha semanalmente, pero que se las distribuía a todos menos a él. Su compañera me lo confirmó. Y me volví a llenar de rabia. Había 26 niños en clase pero para ella sólo había 25 + 1 (aunque en realidad Antón equivalía a 0). Ella encargaba 25 fotocopias, porque ese era el número de niños a quienes consideraba como alumnos. Aquella tarde hizo esa ficha utilizando la de su amiga y a partir de aquel día, cada vez que se repartía una ficha le pedía a un par de madres de esa clase con quienes tenía confianza que me mandaran una foto por wasap. También les pedía fotos de las libretas de sus hijos para hacer en casa los mismos ejercicios que hacían en clase.

indefensión y maltrato en la escuela de los alumnos nombrados por la discapacidad

Visto ahora con el tiempo, me parece tremendamente injusto haber cargado esa responsabilidad sobre Antón. Yo seguí nuevamente callada, esta vez porque su nueva tutora, además de mostrar disposición a colaborar y ofrecer a Antón ciertos apoyos, estaba viviendo unas circunstancias personales muy difíciles de las que yo era conocedora. No quería añadirle más contratiempos, como lo hubiera sido el hacerle conocedora de la desatención que recibía mi hijo por parte de esa compañera, porque hubiera implicado su intervención.

Y llegamos al siguiente y último curso. Un curso que se inició con una nueva tutora, joven y con un perfil que me dio cierta esperanza de que por fin las cosas fueran a hacerse de otra forma. Pero tampoco. Fue un tremendo fiasco. Los despropósitos que vivimos aquel curso merecen un post aparte. A esa nueva desilusión se sumó que aquel año llegó la puntilla con la profesora de marras. Sucedió un día que vino por casa de visita una amiga mía cuyo hijo compartía aula con Antón. Le preguntó inocentemente y por darle conversación, que qué tal le había salido el examen de aquella mañana. Yo me quedé perpleja, porque preparaba con él todos y cada unos de sus exámenes y no tenía conocimiento de que hubiera alguno programado para aquel día. Era el de la asignatura dichosa. Y me enfadé muchísimo con él, porque nunca me avisaba cuando tenía examen de esa materia. Le eché una bronca descomunal, porque en mi cabeza sólo estaba el demostrarle a esa señora que era perfectamente capaz de dominar su materia. Entonces él se echó a llorar gritando: ¡Es que yo no hago el examen!

Mi amiga y yo nos quemados de piedra ante su reacción porque, además de enfado, era de un dolor inmenso. Y a mí sólo se me ocurrió preguntarle que entonces qué hacía durante los exámenes y contestó igual de herido: “¡Aburrirme!”. 

Lloró tan desconsoladamente aquella tarde… Eran tantas las lágrimas que llevaba reprimiendo tanto tiempo… Me dio tanta pena… Me rompió el alma imaginarlo quieto, callado y quizás evadido en su mundo interior (ese que no le había quedado otra alternativa que crear) durante las tres horas que estaba bajo la responsabilidad y el cuidado de aquella indecente.

Me pareció algo tan desconcertante, tan fuera de toda lógica y humanidad que llegué a interrogar a sus compañeras para confirmar lo que Antón me decía. No es que dudara de su palabra, pero intentaba encontrar alguna pista que me hiciera entender aquello tan completamente incomprensible. Recuerdo que pocos días después fue invitado a un cumpleaños y me ofrecí a llevar a parte de las convidadas al lugar donde se celebraba. Aproveché el trayecto en coche para lanzar las preguntas adecuadas de forma velada. Y todas me confirmaron su versión punto por punto. Una de ellas llegó a decir: “Ni que el chaval fuera tonto”. Lo dijo dentro de su espontaneidad y con cierto tono de indignación. Porque aquella niña tampoco entendía el porqué su compañero, que seguía las clases exactamente igual que el resto en todos los cursos que llevaban compartiendo, era ignorado en aquella materia y por aquella profesora de tal manera.

Me dolieron y me dieron rabia tantas cosas. Entre ellas los aprobados de aquella asignatura. Porque lo cierto es que Antón aprobaba cada evaluación. Con un 5 raspado, pero aprobaba. A Antón “le aprobaba”. Y que conste que yo soy la primera partidaria de evaluar a los alumnos, especialmente en Primaria, por otras vías que no sean el examen puro y duro. Pero es que en este caso no tenía nada en que basarse para asignarle aquel aprobado: los archivos del iPad estaban vacíos, no le daba las fichas, no se comunicaba con él, no contaba con absolutamente ningún material que le permitiera evaluarle. Simplemente le aprobaba porque seguramente era consciente de lo pendiente que estaba su familia de la educación y el aprendizaje de ese alumno y así evitaba líos. Fue a lo fácil, sin contar con el daño que también le podía causar ese aprobado. Porque, ¿qué impedía que sus compañeros creyeran que a Antón se le regalaban también los aprobados del resto de asignaturas? La sola idea me llenó de indignación, porque pasaba cada tarde a su lado, curso tras curso, supliendo todo el aprendizaje que la escuela no podía o no quería darle. Doblando su jornada escolar y sin respetar muchas veces siquiera fines de semana, puentes o vacaciones. Nos costaba sino sangre, sí sudor y lágrimas. Muchas. Suyas y también mías. Y me enfurecía pensar que se pudiera cuestionar todo aquel trabajo por culpa de aquella impresentable. 

Qué ironía, al mismo tiempo que uno de sus profesores le suspendía por más que se esforzara en su asignatura, otra le aprobaba por mera cobardía.

Es que tenía tantas implicaciones la conducta de aquella miserable… Pensaba también en el peligro de que Antón se acostumbrara a desconectar durante aquellas clases porque, entonces, ¿qué le impedía seguir haciéndolo en las siguientes? ¿Cómo podía ser capaz de bajar de ahí y conectarse de nuevo? Si durante aquella hora en que era ignorado estaba disperso en su mundo, corría el peligro de acostumbrarse a desconectar al regresar a su aula. Habíamos trabajado tanto y durante tanto tiempo sus problemas de atención, que me encolerizaba hasta lo más profundo que aquella miserable pusiera en peligro todo ese esfuerzo.

Por no hablar de la indefensión aprendida que durante esas tres sesiones semanales durante tantos cursos se le estaba inculcando a mi hijo. Esa maestra había decidido, sin ni siquiera intentarlo ni molestarse en conocer a Antón, que no era capaz no sólo de superar, sino de ni siquiera adquirir el mínimo de los conocimientos en su asignatura. Desgraciadamente, no ha sido la única vez en que Antón ha sido ignorado en clase por algún docente, pero sí la primera de la que fui consciente.

indefensión y maltrato en la escuela de los alumnos nombrados por la discapacidad

Decidí que ya no podía dejar pasar tal despropósito de cosas y pedí una entrevista personal con ella al margen de la tutora. Iba decidida a encarar con ella punto por punto sus prácticas durante todos aquellos cursos. Pero el día de la reunión (que habíamos concertado de tarde) Antón llegó a casa descompuesto. Me contó que la profesora lo había cogido aparte esa mañana y le había dicho que iba a decirme que no hacía nada en clase y que se portaba mal. La muy miserable. Puede parecer algo casi intrascendente, en comparación a todo lo que le había hecho hasta entonces, si no se conocen las características de la personalidad de Antón: lo inflexible que es respecto a las normas (que cumple a rajatabla) y lo enormemente impresionable que le resultan las palabras que le dirija cualquiera que ejerza la autoridad en el ámbito que sea.

Y ahí me dí cuenta de que aquella reunión no podía desarrollarse tal y como yo había planeado. Que no podía ser una declaración frontal de guerra, porque quien saldría herido sería mi hijo y bastante difícil resultaba ya su vida en el colegio.

Así que lo conseguiste, lograste neutralizarme con esa acción y que acudiera a la entrevista guardándome todas las palabras y toda la ira que merecías. Te dejé caer tan sutilmente como pude y con la mejor de mis sonrisas que era consciente de todo lo que hacías, o más bien de todo lo que no hacías. Por supuesto, lo negaste todo. Antón recibía las fichas exactamente igual que el resto de compañeros, pero eran todos un desastre (cómo les cuesta a algunos docentes hablar bien de sus alumnos) y la mitad las perdían de camino a casa. Antón era simplemente un negligente más. También negaste que no le hicieras los exámenes. Y aquí hubiera sido tan fácil desmontarte… Tan sólo necesitaba pronunciar una palabra: Enséñamelos. Con tan sólo haberte pedido que me enseñaras aquellos exámenes habría desmontado todas tus mentiras. Pero me diste hasta pena: hecha un manojo de nervios, temblorosa y titubeando a cada frase. Porque las personas como tú sois muy valientes amenazando a niños, pero no tanto cuando os tenéis que enfrentar a un igual. Me diste pena tú, pero me dio más pena y temor por mi hijo, que todavía tendría que soportarte el resto de ese curso.

Y lo dejé pasar. Otra vez. Pensé que aquella breve reunión habría sido más que suficiente para que por fin le trataras, sino como al resto de la clase, sí con un mínimo de atención. Quedaste incluso en pasarme el material que trabajaban en clase para que yo se lo pasara a un archivo del iPad, exactamente igual que hacía en el resto de asignaturas. Porque sí, me pasé toda la Primaria picando ejercicios. No sólo el texto, sino también escaneando las imágenes que muchos incluían para insertarlos junto a los enunciados y que así pudiera hacerlos en las mismas condiciones que el resto de compañeros.

Pero no, todo continuó exactamente igual. Salvo las dos primeras semanas que siguieron a esa reunión. Por fin encargaste 26 fotocopias, pero casi hubiera preferido que siguiera faltando una. El primer día después de aquel encuentro le pregunté si había hecho algo en clase y me contestó de malos modos: “Sí, una ficha”. Entendí su enfado cuando la saqué de la mochila. Le habías obligado a hacerla a mano. Miserable. Llevabas varios cursos ignorándole y de pronto decidiste que sabías qué era lo mejor para él por encima de su familia y de los profesores que respetaban la forma en que Antón podía escribir. Y decidiste someterle a la tortura que implicaba para él escribir con un lápiz y a la humillación de que sus compañeros vieran aquella caligrafía propia de un niño de tres años. Miserable.

Hubiera deseado poder borrar de un plumazo todo lo que la tecnología aportaba a tu vida cada día: que cocinaras en una hoguera, lavaras en el río o fueras andando cada día al trabajo. O que te hubieran obligado a utilizar el bolígrafo con la boca. Porque eso exactamente fue lo que le hiciste a Antón.

Me sentí tan culpable por aquella reunión y por aquella conversación… Debería haber sabido después de tanto tiempo que siempre, siempre, siempre, sois vosotros (los miserables) quienes tenéis la sartén por el mango y el poder de maltratar a quienes más queremos, a quienes os confiamos durante tantas horas al día. 

Pero el final de aquel último curso aún me tenía reservada una última sorpresa. Antón era beneficiario del fondo solidario de la Xunta y le prestaban una parte de los libros de texto. La última semana de clase debía devolverlos y así lo hizo. Entonces recibí una llamada de su tutora reclamándome un libro, y era justo el libro de la dichosa asignatura. Le dije que aquel libro no se lo habían asignado y que lo habíamos comprado nosotros. Pero ella insistió que en el caso concreto de aquella asignatura, y dado que el centro contaba con libros suficientes para todos los alumnos de ese curso, se les había entregado fuesen o no beneficiarios del fondo. Y entonces entendí que si no le considerabas merecedor de unas simples fotocopias, ¿cómo podrías facilitarle todo un libro? Insistí en que hicieran recuento de los libros y comprobarían que estaban todos los que tenían antes de iniciarse el curso, porque había uno que nunca había llegado a salir del centro. Llegué a mandarle un wasap con la foto que demostraba que nuestro libro no llevaba el sello del centro.

incumplimiento de la educación inclusiva

Es curioso, pero durante todos los cursos en que le diste clase a Antón te encontraba de vez en cuando por la calle o en algún establecimiento comercial. Por supuesto, ambas hacíamos lo posible por ignorarnos pero había veces que nos pillaba despistadas y el encuentro se producía de forma tan frontal que no nos quedaba más remedio que intercambiar algún frío saludo. Sin embargo, y desde que Antón dejó el centro hace ya tres años, no he vuelto a encontrarte. Ahora que sí estoy deseando hacerlo y que no tengo intención de eludirte, irónicamente, no se ha vuelto a producir ninguno de esos encuentros casuales. Me gustaría encontrarte y decirte que sé lo que hiciste. Que sé lo que le hiciste. Y que no lo entiendo. Que no lo entiendo en nadie, pero menos en ti y en tus circunstancias familiares, que se parecen tanto a las mías. Me gustaría encontrarte y que me lo explicaras, porque necesito entenderlo.

indefensión y maltrato en la escuela de los alumnos nombrados por la discapacidad

Indefensión aprendida

“Nunca he conocido un muchacho que de forma tan persistente escriba exactamente lo contrario de lo que quiere decir. Parece incapaz de ordenar sus pensamientos sobre el papel.” (14 años)

“Chapucero persistente, vocabulario desdeñable, oraciones mal construidas. Me recuerda a un camello.” (15 años)

“Este muchacho es un discípulo indolente y analfabeto.” (16 años)

“Perezoso en todo momento. Ideas limitadas.” (17 años)

Estos son algunos extractos del expediente académico de un mismo alumno a lo largo de varios cursos. Este alumno, cuyas aptitudes y forma de redactar recibían estas descalificaciones por parte de sus profesores, acabaría convirtiéndose en el mejor autor de relatos del siglo XX. Nos regaló algunas de las más grandes obras de la literatura infantil de todos los tiempos como Matilda, Charlie y la fábrica de chocolate o James y el melocotón gigante, que es tanto como decir algunas de las mejores obras de la literatura universal porque “escribir para niños es como escribir para adultos, sólo que hay que hacerlo mejor”.

Roald Dahl fue capaz de resistir un sistema que seguramente sólo sabía valorar la mediocridad. Pudo superar lo que se denomina indefensión aprendida, a pesar del empeño de las personas encargadas de su educación por convencerle de que no valía, de que no servía, de que no podía.

Desgraciadamente, para muchos niñas y niños nombrados por la discapacidad la indefensión aprendida se inicia en su propia familia y en el mismo momento de su nacimiento. Cuando nació mi hija, cada avance que mostraba era celebrado con alegría y un poso de orgullo. No fue así con su hermano. Ya he comentado en más de una ocasión lo enormemente injusta que fui con el Antón bebé y la absoluta falta de expectativas que tenía respecto a él. Si daba señales de entender que nos referíamos a él cuando decíamos su nombre o giraba la manita cuando le cantaba los cinco lobitos o miraba a su abuelo cuando lo nombraba o daba muestras de reconocer determinada canción con sólo unos acordes… siempre lo atribuía a la casualidad y hasta que no lo hacía decenas de veces y después de días o incluso semanas, no me convencía de que entendía, de que podía, de que sabía.

Cuando profesionales de la medicina que le asignan determinada etiqueta médica a tu hijo te convencen de que tiene una discapacidad intelectual y motriz tan severas que van a afectar a toda su funcionalidad, son muchos los esfuerzos que tiene que hacer ese niño para convencer a su propia madre de que puede que estén equivocados.

Pero no acaba aquí, en su madre y en su familia, porque en los años siguientes tienen que seguir resistiendo al resto de personas que van a poblar su vida: familiares, amigos, la cajera del súper, la vecina del quinto, el conductor del bus, el camarero del bar… Todos, indefectiblemente, van a tener cero expectativas sobre él. No se van a dirigir directamente a él para hacerle preguntas o en el caso de que sea así utilizaran un tono condescendiente, infantilizado y repleto de diminutivos aunque tenga quince, veinte o treinta años. Mostrarán su asombre al verle utilizar un teléfono, leer un libro o coger sólo el bus.

Sin embargo, la parte que más peso tendrá y que con más fuerza va a condicionar su vida es la referida a los adultos que habitan la escuela. Porque, cuando la familia es capaz de superar esa falta de expectativas sobre su hijo (algo que no siempre ocurre), aparece la escuela para reintroducir y reforzar la indefensión aprendida.

Afortunadamente, hay excepciones como la de nuestra familia donde la suerte -siempre la suerte- nos puso en el camino a Daniela, la primera maestra de Antón que le acompañó, y nos acompañó a nosotros, en sus tres cursos de Educación Infantil. Daniela nunca presupuso que Antón no pudiera hacer menos que el resto de sus compañeros. Manteníamos una comunicación casi diaria (a la puerta del cole, a través de la libreta viajera, por correo electrónico, en llamadas telefónicas) y recuerdo algunos momentos, en los que le mostraba mis dudas sobre si Antón sería capaz de seguir tal o cual actividad que me adelantaba, en que me miraba, entre perpleja y confusa, con una expresión sincera de no entender de qué le estaba hablando. La misma expresión que aplicaría a la madre de cualquier otro niño de la clase que le expusiera las mismas dudas. Porque para ella no había ninguna diferencia y siempre partía del convencimiento de que Antón podía hacer lo mismo que el resto de sus compañeros, aunque fuera por otro camino o con otros instrumentos. Y así fue. Siempre pudo.

La mejor educación, la mayor formación que yo he recibido en mi vida tuvo lugar durante esos tres cursos vividos junto a ella. Me educó y me convenció de que debía darle a mi hijo exactamente las mismas oportunidades que a mi hija. Y que debía exigir para él lo mismo que se le daba a su hermana. Antón no estaría donde está si no hubiera aterrizado en el sistema de la mano de alguien como ella. No sólo por lo que supuso en esos primeros años de educación tan determinantes, sino por todo lo que inoculó en su familia.

Cuando dejamos su nido me tocó asumir su papel y lograr que todas esas personas que se ha ido encontrado mi hijo en su vida escolar vieran a Antón y no un diagnóstico, un no-puede, un no-es-capaz, un para-qué.

Cada vez que ha iniciado un nuevo curso, me he visto en la necesidad de hacer una ronda de reuniones con sus profesores para lograr que vieran más allá de la etiqueta de Antón, para convencerles de que esa etiqueta sólo tiene sentido en una consulta médica y nada más que allí. Ha sido un proceso muy difícil, porque “sólo” soy su madre y hay una especie de mística alrededor de la maternidad que da por hecho que magnificamos todo lo relacionado con nuestros hijos. No creo que sea generalizable para todas las madres, pero de lo que sí estoy segura es de que no es así para las madres de niños nombrados por la discapacidad, porque desde el mismo momento en que nos los ponen en brazos, hay un ejército de personas a nuestro alrededor empeñadas en convencernos de que no esperemos nada sobre lo que nuestros hijos van a ser capaces de hacer, de vivir y hasta de sentir. 

En Primaria fueron más de una decena de personas entre tutores, sustitutos de tutores, profesores de especialidades, orientadores y especialistas de apoyo. En Secundaria -con más de diez asignaturas por curso- he perdido ya la cuenta. Pero en resumen, podría decirse que he tenido que entrevistarme con más de una treintena de distintos profesionales (y hablamos de varias reuniones por curso dependiendo de la materia) para convencerles de que le dieran una oportunidad a mi hijo. ¿A cuántos he tenido que convencer de lo mismo respecto a mi hija? La cuenta se hace fácil: 0

Nueve cursos y cientos de reuniones en las que he visto y sentido de todo. Desde quien te escucha y tiene en cuenta tus sugerencias (desgraciadamente, los menos) hasta quien rebate sutilmente tus argumentos (sin haber tenido apenas tiempo de conocer a ese alumno más que a través de un informe psicopedagógico que recoge exclusivamente todo aquello de lo que no es capaz) o a quien lees en la mirada y el lenguaje no verbal el mayor de los escepticismos sobre todo lo que le estás intentando transmitir y sabes que no va a tener en cuenta absolutamente nada de lo que le estás diciendo. Hubo incluso una ocasión en que uno de esos nuevos profesores se atrevió a verbalizar ese no esperar nada, eso sí utilizando las palabras que le había transmitido un colega que había sido profesor de Antón el curso anterior: “Los padres de Antón creen que tiene más capacidades de las que realmente tiene”. ¿Cómo vences eso que es toda una declaración de intenciones aunque la haya puesto en boca de otro? ¿Cómo se desmontan los prejuicios sobre las capacidades de tu hijo que puedan circular por la sala de profesores?

Hace un par de cursos, la persona responsable del departamento de orientación me mostró su extrañeza ante las percepciones tan dispares que tenían sobre Antón sus diferentes profesores. Recuerdo que yo le contesté que el niño era el mismo, así que sólo podía deberse a la forma en que le miraban esas personas. Había quien había partido del mismo punto exacto que para el resto de sus compañeros y quien lo había hecho desde el prejuicio y desde el convencimiento de que aquel no era el lugar donde debería estar ese alumno.

Cada docente que pasa por la vida de nuestros hijos e hijas es un espejo en el que se van a mirar y la imagen que ven ahí reflejada es casi siempre mucho más poderosa que la que reciben de sus familias.Y es también la imagen que van a proyectar sobre ellos el resto de compañeros. 

Si un maestro no espera nada de su alumno, hay muchas posibilidades de que se convierta en una profecía autocumplida y ese niño o niña se convenzan de que no pueden ni son capaces. Y también les verán así sus compañeros de clase y se trasladará a otros ámbitos como el patio o el mundo fuera de la escuela. 

Este vídeo muestra lo fácil que es introducir la llamada indefensión aprendida en apenas unos minutos. Imaginad las consecuencias que puede tener de forma diaria y a lo largo de toda una vida.

Nuestra experiencia y las que he conocido a través de decenas, sino cientos de familias durante estos años, me confirma que son muchos -más de los deseables- los profesionales de la escuela que no esperan nada de nuestros hijos e hijas. Pero también sé que cada vez son más los que resisten y hasta desafían al sistema. Me contaba una maravillosa profesional de la Consellería de Educación de mi comunidad que cada vez que visitaba un centro y le recitaban la retahíla de cosas que no era capaz de hacer el alumno para el que se solicitaba una evaluación, esperaba pacientemente a que terminaran de enumerar los no-puede y entonces les explicaba que esos datos no le servían de nada: No me digas lo que no hay, porque con lo que no hay no se puede hacer nada. Dime lo que sí hay, porque desde ahí es desde donde podemos empezar a construir.

Necesitamos maestras y maestros que aprendan a identificar y valorar los sí-puede porque, desgraciadamente, son pocas las vidas que tienen el mismo final que la de Roald Dahl. Pocas las personas capaces de superar las críticas destructivas, los espejos distorsionados y los vaticinios errados que empiezan en el minuto uno de su existencia.

Adaptaciones curriculares: cuando lo que se agota es la voluntad de enseñar

La primera vez que escuché las palabras “adaptación curricular” fue unos días antes de que mi hijo trajera a casa su primer boletín de notas. Finales del primer trimestre de 1º de Primaria. Durante ese primer ciclo de Primaria a Antón le acompañó la misma suerte que en Educación Infantil y la vida le puso en el camino a una maravillosa tutora. Después de ese ciclo, esa suerte le abandonó y ya sólo se le ha ido apareciendo de forma intermitente y superflua en los siguientes cursos. Fue su tutora quien me adelantó -tan preocupada, dolida y apenada como lo acabé estando yo- que el profesor de Educación Física había suspendido a Antón.

Así que pedí una reunión a la que también asistieron refuerzos (no para mí, claro) como el Jefe de Estudios. Expuse que no entendía cómo a un niño que había entrado en aquel centro arrastrándose (literalmente, porque Antón entró en Infantil culeando siempre que era posible porque le daba más libertad que la silla de ruedas) y que había hecho todos los esfuerzos del mundo y más para ponerse en pie y andar, que cada día tenía que hacer esfuerzos que ninguno de nosotros podría siquiera imaginar… cómo se le podía suspender gimnasia?

La respuesta ha quedado guardada para siempre en mi cabeza, y también en mi corazón. Y no se me borra de ninguno de los dos sitios. Porque aquella persona empezó a exponer una retahíla de acciones físicas que mi hijo no era capaz de ejecutar, como si yo no lo supiera. Contesté -dolida, triste y enfadada- que en esa lista había cosas que Antón no era capaz de hacer en ese momento, pero que otras quizás sí pudiera hacerlas si se le ofrecieran los apoyos necesarios, humanos o materiales. La respuesta fue la repetición del listado de los no-puede. Salió de nuevo varias veces a lo largo de la reunión como un mantra. Era su única argumentación: todo lo que Antón no era capaz de hacer. Y a mí no se me ocurrió en aquel momento, porque tampoco iba preparada para ello, recitar todo lo que él como profesor era incapaz de enseñar.

Llegado un punto en que mi dolor y mi enfado pudieron más que la serenidad que querría haber encontrado, le dije que parara de exponer todo lo que mi hijo no podía hacer porque lo sabía de sobra. Y que aún sabiéndolo, me seguía doliendo. Pero que igualmente me resultaba vergonzoso ese suspenso con todo el recorrido que llevaba hecho Antón en el tema motriz. Que lo que iba a hacer equivalía a que su tutora le suspendiera Lengua o Lingua o Coñecemento do Medio, porque no era capaz de escribir a mano y tenía que recurrir a un teclado.

Fue entonces cuando intervino el Jefe de Estudios para exponer la alternativa que traían bajo el brazo. Y fue ahí mi primer encuentro con las adaptaciones curriculares. Hasta aquel día yo no sabía de su existencia y, lógicamente, desconocía en qué consistían, así que me fie de lo que aquellos profesionales me presentaron. Me dijo (cuasi literal) que era un recurso del sistema para cuando, por ejemplo, el típico niño que sacaba muy buenas notas en todo pero suspendía gimnasia, pues que se le ayudaba con este recurso. Así mismo me lo vendió. Y yo lo compré, claro, porque no quería que en el primer boletín de notas que Antón tenía en su vida apareciera un suspenso. Por lo que eso suponía para él y para el resto de compañeros. Porque tenía otra hija mayor, y yo misma había sido alumna, y sé lo que un suspenso implica para un niño y de qué manera le marca. 

Se disculparon alegando que había sido un error por su parte al no haberlo tramitado a tiempo (porque por lo visto tenía que aprobarlo inspección), pero que se corregiría para la siguiente evaluación. Propusieron como solución que Antón llevara a casa un boletín distinto al oficial donde no apareciera ese suspenso. Que para ser tan legalistas, no me pareció muy coherente por su parte. Que lo mismo que cometían una ilegalidad (porque aquello no dejaba de sonar a falsificación de documento público), podrían cometer otra como aparentemente era aprobar gimnasia a un niño como Antón.

Y cuento ésta nuestra experiencia personal, para que se sepa de las prácticas de la escuela. Y que muchas de las veces que los profesionales de la escuela nos dicen a las familias: no estamos preparados, no tenemos formación, no tenemos recursos… lo que no hay en realidad es voluntad.

Voluntad de enseñar y acompañar a tu alumnado. Voluntad de hacer lo que tu profesión implica. Porque en las escuelas hay docentes maravillosos pero también hay quien sólo es “profesional de la enseñanza”.

Y lo cuento para que se sepa el desgaste que sufren las familias pasando por situaciones similares a esta -e incluso peores-, día tras día, curso tras curso, desde que tu hijo pone un pie en la escuela. Porque ésta es sólo una anécdota de las muchísimas que hemos vivido dentro del sistema en los últimos nueve años. Fue la que inauguró todo lo que vendría después. Y aún así, una no se acostumbra. No se acostumbra a que te duela, te atormente, te amargue, te enfade…

Hay quien me acusa de estar permanentemente enfadada. Pues a ver si es para menos… Porque la solución no es dejar de enfadarme, la solución es que el sistema deje de maltratar a mi hijo y a todas las niñas y niños en su misma situación.

Las personas que asistieron a aquella reunión (y a tantas otras que vendrían detrás) ni siquiera se acordarán de que existieron. Sin embargo a mí me acompañarán el resto de mi vida.

Antón en una imagen de ese curso

El caso es que así fue nuestra llegada al mundo ACI: desinformados y confiados.

Con el tiempo, he podido aprender de las adaptaciones curriculares mucho más de lo que aquellos profesionales sabían o les interesaba saber. Ahora sé, por ejemplo, que aquel aparente descuido por su parte, no fue tal. No podían pedir una adaptación para Antón así, a la primera, porque la ley dice claramente que hay que agotar otras vías como la adaptación metodológica o la instrumental, antes de llegar a rebajar el currículo oficial (ellos le llaman “adecuarlo”, pero en la práctica se reduce a eliminar contenidos) que es lo que supone una ACI (Adaptación Curricular Individualizada).

¿Y qué vías se agotaron allí? Ninguna. Nunca llegaré a saber si no me informaron correctamente porque les interesaba que no cuestionara aquella solución o porque realmente no se habían molestado en conocer la normativa, o habían decidido extraer de la misma sólo la parte que les interesaba. Ir a lo fácil. Y lo fácil era poner esas siglas en el boletín de Antón en lugar de ofrecerle los recursos que necesitaba para seguir la clase.

Me enteré poco a poco, y a lo largo de varios años de qué eran y en qué consistían realmente las adaptaciones curriculares y los modelos que había. Así que, para cuando tuve un conocimiento completo de lo que implicaba, mi hijo ya casi estaba acabando la Primaria. 

El último curso me planté y no firmé la adaptación en 6º. La ACI no tenía efectos en Educación Primaria, pero sí en Secundaria. En la ESO cierra las puertas a la titulación, lo que equivale a que no pudiera seguir formándose, que a su vez le impediría el acceso al mercado laboral y acabaría cerrándole las puertas a la vida.

No quería que mi hijo pasara a ESO con ninguna adaptación, porque tenía miedo de que un niño con el perfil de Antón (= susceptible a millones de prejuicios que lo iban a infravalorar) llegase al instituto aunque fuera con una sola ACI. Temía que sirviera de trampolín a muchas otras, éstas sí incompatibles con esa titulación. Así que no firmé.

Me enviaron notas, me llamaron a casa, tuve una reunión… Todo con la intención de que firmara. Insistían en que mi firma no era necesaria, que era simplemente un documento que acreditaba ante inspección que la familia había sido informada. Pero aquel papel no estaba redactado en tal sentido y, hasta donde yo sé, cuando firmas algo implica que estás de acuerdo con lo firmado. Yo no lo estaba, así que no firmé. Y fuera sólo informativo o no, lo cierto es que no se le hizo la ACI aquel curso. Desconozco si fue porque no llegaron a presentarla o porque la inspección no la aprobó sin nuestra firma. Aquí la casuística da para mucho porque conozco a familias a cuyos hijos se les han asignado ACIs a pesar de que se habían opuesto a ellas, así que las familias seguimos sin saber si legalmente es necesaria nuestra aprobación o no para que se hagan esas adaptaciones. O puede que la normativa sea tan poco clara -como en casi todo lo que afecta a nuestros hijos-, que cada centro hace lo que le viene en gana.

Aquel 6º de Primaria volví a reunirme con el mismo profesor, que acudió de nuevo acompañado por refuerzos del claustro. Es curioso, las madres siempre solemos ir solas a esas citas, pero al otro lado de la mesa pocas veces hay una sola persona. El caso es que otra vez volví a pedir explicaciones de por qué a Antón se le suspendía gimnasia y otra vez me volvió a hacer un repaso de todo lo que mi hijo no era capaz de hacer. En un momento dado, le pregunté si realmente era tan difícil darle ese aprobado a Antón, porque los avances que había tenido respecto a sí mismo (no al currículo o al resto de la clase) y el esfuerzo bestial que implicaba para él salir al mundo cada día, desde el primer escalón hasta la última cremallera, pasando por tenedores, empujones, baches y millones de cosas que ni imaginaban, le hacían merecedor no de un aprobado, sino de una matrícula de honor. Su repuesta la guardaré para siempre: 

No puedo desmerecer mi asignatura regalándole un aprobado a Antón. 

Eso me dijo, sin inmutarse. Y yo comprendí en ese mismo instante que hablábamos dos idiomas distintos y que era inútil desgastarse con aquella persona que, recuerdo, no era el entrenador del equipo de fútbol de nuestro pueblo, era un profesor, un pedagogo, un D-O-C-E-N-T-E.

Llegamos a 1º de ESO y el profesor de Educación Física resultó ser una persona tan extraordinaria que Antón ya no se hundía los dos días a la semana que veía el chándal en la silla por la mañana. Y dejó de estar excluido en esa clase porque su responsable se encargaba de evitarlo. Y los días que tocaba bádminton ya no se apartaba a una esquina del pabellón a simular que tocaba la guitarra con su raqueta porque nadie lo quería en su equipo, sino que podía jugar porque, en lugar de una pluma, utilizaban un globo. Un globo, en lugar de una pluma de bádminton, hizo la diferencia. ¡Un globo de 10 céntimos! 

El profe Domingo nos demostró que sí era posible hacerle un sitio a Antón en clase de Educación Física. Y era un docente tan extraordinario que, cuando me preguntó por esa ACI que había aparecido y desaparecido a lo largo de Primaria, lo dejé en sus manos y le dije que hiciera lo que  creyera más conveniente. Y lo que creyó más conveniente fue, no sólo olvidarse de la ACI, sino ponerle un 7 a Antón 😊 

La Consellería de Educación siguió pagándole igualmente a final de mes y no recibió ningún tipo de amonestación por parte de la inspección educativa.

Desgraciadamente, al curso siguiente (2º ESO) el profe Domingo no siguió en el centro y volvieron los suspensos en gimnasia y la expresión de tristeza al ver el chándal por la mañana.

Un dato: Dieciséis niñas y niños conformaban la clase de 1º de Primaria cuando a Antón no se le ofrecieron apoyos metodológicos ni instrumentales en Educación Física. Veintinueve eran sus compañeros en 1º de ESO cuando sí se le dieron. Cierto que es imprescindible una bajada de ratios y el aumento de los recursos de la escuela pública para lograr una educación inclusiva, pero no siempre es ése el problema.

Al curso siguiente, 2º ESO, el profe Domingo no siguió en el centro y volvieron los suspensos en gimnasia y la expresión de tristeza al ver el chándal por la mañana.

Imagen: Paula Verde Francisco

Prácticamente cualquier niño o niña puede aprender. Sólo hace falta voluntad para enseñarle en la forma en que puede hacerlo. Y como la voluntad no siempre funciona, lo que debe haber es obligación. Y esa obligación desapareció en el momento en que aparecieron por la puerta de la escuela las adaptaciones curriculares. Desapareció la obligación de enseñar a determinado alumnado.

Las ACIs nacieron con muy buena voluntad y mejor intención, y podrían haberse convertido en una herramienta maravillosa, si no se hubiera pervertido de tal manear su sentido y su finalidad en la práctica, si no se hubieran desvirtuado completamente. Porque, en la práctica, las ACIs se han acabado convirtiendo en una coartada para justificar el no-aprendizaje del alumnado al que se le adjudican.

Asignar una ACI equivale casi siempre en la práctica a marcar a ese alumno con un gran cartel que dice:  Éste no hace falta que aprenda”.

Nosotros siempre hemos rechazado y hemos resistido las ACIs para Antón.

Porque no le aportaban nada y porque, como he dicho anteriormente, le cerraban la puerta a la titulación lo que implicaba cerrarle muchas otras puertas en la vida.

¿Cómo puede ser que haya alumnos que no obtengan la titulación de una etapa educativa que es OBLIGATORIA?

Y así, anulado su proceso de aprendizaje con las adaptaciones curriculares, tenemos a miles de niñas y niños en las escuelas que están matriculados, pero a los que se les niega el derecho a aprender.

Y quizás ese niño o esa niña no puedan aprender todo lo que el currículo marca para ese curso, pero vaya si puede aprender. Y, sin embargo, nos encontramos con alumnado que hace las mismas fichas de Educación Infantil durante toda la Educación Primaria. Las mismas fichas curso tras curso. A muchos también les persiguen después en la Educación Secundaria, o en los CEEs, los talleres ocupacionales o donde quiera que sea que se les ubique para que molesten lo menos posible con sus fichitas.

Sin embargo, hay familias que no se resignan o a las que el sistema no logra convencer de que sus hijos no son capaces de aprender.

¿Cómo puede ser que haya tantas iniciativas de madres (voy a dejar de decir familias porque el 90% de las veces que digo familias, en realidad estoy refiriéndome a madres) en este sentido? ¿Cómo puede haber tantas madres ideando y gestando metodologías o incluso programas y aplicaciones que faciliten la adquisición de la lectoescritura, la comunicación o el aprendizaje de las matemáticas? Y que además lo comparten de forma desinteresada para que otras madres puedan utilizarlas ¿No debería ser ésa tarea de los profesionales de la escuela? ¿No deberían ser ellos quienes idearan esas herramientas y las aplicaran con el alumnado que las requiere?

La realidad es que la mayoría de nuestras hijas e hijos no aprenden en la escuela. Aprenden en sus casas y de la mano de sus madres.

Y así es como el sistema acaba expulsando a ese alumnado a la Educación Especial (al que molesta o en el momento en que empieza a molestar, y no entiendo como no “molestan” todos con lo duro que debe ser pasar 25 horas a la semana en Primaria y 32 en Secundaria desatendido y aburrido). O bien las familias se acaban autoexiliando de la escuela ordinaria porque no pueden con tanto sufrimiento.

Durante la pasada cuarentena Nacho Calderón Almendros lanzó la propuesta de convocar encuentros virtuales para hablar sobre la Escuela, aprovechando que estábamos todos confinados y quizás con tiempo y espacio para participar en esas Conversaciones sobre la Escuela (inclusiva).

Ese proyecto alcanzó a tanta gente (familias maltratadas por la escuela, estudiantes que sufren dentro de ella, profesionales que quieren cambiarla para que deje de maltratar y expulsar) que llegó hasta el Ministerio de Educación. Personal del gabinete de la ministra, Isabel Celaá, contactó con Nacho para mantener una reunión y conocer las conclusiones extraídas de esos encuentros.

Esa reunión tuvo lugar el pasado 20 de julio y Nacho y a su compañera en este proyecto, Teresa Rascón, son tan generosos que cedieron espacio y voz al alumnado (representado por Jorge Osa), a los profesionales (representados por María José Corell) y a las familias (en cuya representación tuve la oportunidad de hablar yo). 

Allí conté todo lo que les dolía la escuela a miles de niñas y niños y a sus familias, y les propuse como solución destruir la escuela tal y como la conocemos y construir una nueva desde los cimientos.

Una escuela donde el currículo no obligue a todo el alumnado a aprender lo mismo, al mismo tiempo y al mismo ritmo. Donde se respeten sus características, sus intereses y sus tiempos. Donde se expulse a ese cáncer del sistema que es el libro de texto. 

Una escuela a la que los niños y las niñas acudan con ganas de aprender y convivir, que son las dos funciones que debería tener la escuela. 

Una escuela donde niños de ocho, nueve o diez años no tengan que memorizar palabras como poríferos, cnidarios, anélidos, equidermo o protoctista, el nombre de los ríos que atraviesan Austria o el porcentaje de personas que ocupa el sector terciario, ni saber pasar de decalitros a hectolitros porque nunca en la vida van a utilizar esas medidas. Todas estas cosas, y muchas más igual de absurdas, las estudié y olvidé en mi EGB y las he vuelto a estudiar en la Primaria de mi hijo para volver a olvidar.

O tal vez sí deban aprenderlo hasta ese extremo de detalle, pero quizás sólo aquellos a quienes les interese especialmente. A la mayoría les bastará con saber que existe y entenderlo, pero no convertirse en devoradores de datos que vomitan en un examen para olvidarlos nada más entregarlo, porque deben hacer sitio en su cerebro a los datos del siguiente examen, igual de absurdos y descontextualizados. 

Una escuela nueva que no sobrecargue de contenidos que no tienen ninguna relevancia ni son significativos. Un escuela que flexibilice el currículo y la forma de evaluar.

Porque esta escuela que tenemos ahora no vale para mi hijo, pero es que tampoco vale para mi hija. Que haya sobrevivido a ella, y además lo haya hecho con eso que el sistema llama “éxito”, no significa que haya sido buena para ella. Porque no lo ha sido.

No vale para mis hijos, ni vale para los hijos de casi nadie.

¿Cómo se explica sino que haya habido tantos niños felices porque la cuarentena les ha apartado de la escuela? ¿Qué lo único que han echado de menos es a sus amigos? Los nuestros ni eso, porque los nuestros suelen ser esos niños que siempre están solos en los patios.

¿Cómo puede ser que la escuela duela?

La solución es crear otra escuela. Y como evidentemente no se pueden cambiar todas de la noche a la mañana, hay que empezar por crear unas pocas que sirvan de ejemplo y motor. Las hay. Y no hablo sólo de esas escuelas alternativas maravillosas con aulas amplísimas y luminosas rodeadas de espacios verdes que sólo unos pocos se pueden permitir y cuyas metodologías y espacios tampoco piensan en el alumnado con diversidad funcional.

Hablo de escuelas públicas que están haciendo un trabajo maravilloso.

Hablo del CEIP Carlos Cano de Fuenlabrada, donde se han encontrado personas que han creado una isla maravillosa pero que, desgraciadamente, no puede dar cabida a todos los que la necesitan. Y hablo de montones de docentes repartidos por todo el país que están haciendo un trabajo maravilloso. Le pedí a las asesoras de la ministra que los encontrasen y les diesen su lugar, porque muchos se acaban apagando o dando un paso atrás, porque sus prácticas no son aceptadas, ni admitidas por sus compañeros y en no pocas ocasiones son incluso combatidas. Sus prácticas, pero también ellos mismos.

Existen esas escuelas. Muchas incluso se ubican en entornos humildes y empobrecidos. Debemos copiar e impulsar ese modelo.

Existen esos docentes. Hay que agruparlos en centros donde puedan hacer. Hay que crear escuelas de élite, pero no del tipo de élite que prioriza eso que se llama excelencia académica (y que no es tal) o donde todo se articula entorno al obsesivo aprendizaje del inglés.

Hay que crear y creer esa escuela de referencia que muchos soñamos, la que incluye a todos, y donde todos se educan y aprenden. Y donde cada niña y cada niño solo en el patio o cada conflicto entre el alumnado moviliza de inmediato al claustro para buscar soluciones. Porque saben que la escuela no es sólo un lugar donde se acumulan datos. Entienden que la escuela es un espacio donde toda la infancia se educa y aprende a convivir y a respetarse.

Les pedí que reunieran a esa élite con la que cuentan entre el profesorado de la escuela pública y que creasen escuelas de verdad. LA ESCUELA. Aunque fueran sólo unas pocas al principio. Ya vendrán muchas más detrás.

En definitiva, les pedí VALENTÍA. Les pedí que este ministerio fuese valiente y se atreviera a dar los primeros pasos para acabar con este horror de escuela que tenemos. Y que si en cuatro años -o los que queden de legislatura- ya no están allí, al menos se irán sabiendo que lo han intentado, que han hecho lo que había que hacer. Porque, ¿de qué sirve estar si no se cambia lo que necesita ser cambiado?